Проведенный нами в сентябре 2014 года констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 59 студентов 3 курса ГБОУ СПО «Педагогический колледж № 10» города Москвы показал, что большая часть опрашиваемых нами респондентов имели низкий уровень сформированности мотивационно-личностной, теоретико-методической, диагностической и педагогической компетентности. Из этого можно было сделать вывод о том, что студенты, обучающиеся по специальностям «Дошкольное образование», «Специальное дошкольное образование» на начало 3 курса еще не овладели специальными (дефектологическими) компетенциями, направленными на обеспечение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. При этом мы выявили, что студенты плохо владели знаниями, умениями и навыками, необходимыми воспитателю организации дошкольного образования для осуществления профессиональной деятельности в области обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Было установлено отсутствие диагностической компетентности как владения способами комплексного психолого-педагогического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья, для прогнозирования хода их дальнейшего развития и организации психолого-педагогического сопровождения. Студенты имели достаточно низкий уровень педагогической (воспитательской) компетентности владения коррекционными методами и приемами в работе с ребенком с ограниченными возможностями здоровья для создания специальных условий обучения и воспитания. Наличие низкого уровня толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья у студентов объяснялось низким уровнем знаний о лицах с ограниченными возможностями здоровья, а также о проблемах их адаптации и социализации в обществе.
Для преодоления подобных отрицательных явлений, мы определили содержание формирующего эксперимента, который проводился с тем же контингентом участников, что и в констатирующем эксперименте в период с 21 сентября 2014 года по 10 июня 2015 года.
Цель формирующего этапа исследования: сформировать у студентов педагогического колледжа мотивационно-личностную, теоретико-методическую, диагностическую и педагогическую компетентность [1–10]. В качестве формирующего эксперимента выступил непосредственно сам образовательный процесс.
В ходе изучения таких дисциплин, как «Психология», «Общая психология», были проведены психологические тренинги со студентами, направленные на осознание трудностей, испытываемых детьми с ограниченными возможностями здоровья. Целью тренингов была подготовка к эффективному решению профессиональных педагогических задач, связанных с проблемами обучения, воспитания и общения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Задачи тренингов:
– создание позитивного настроя на совместное взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья;
– формирование навыков терпимого отношения к характерным особенностям дошкольников с ограниченными возможностями здоровья;
– формирование навыков взаимодействия студентов и дошкольников с ограниченными возможностями здоровья;
– формирование навыков взаимодействия с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья;
– обучение различным способам выхода из конфликтных ситуаций, выражению своих чувств и переживаний без конфликтов и насилия;
– развитие социальной восприимчивости, доверия, умения выслушивать другого человека, способности к сочувствию и сопереживанию;
– помочь участникам определить главную причину нетерпимости в мире – различия между людьми;
– помочь студентам понять, что «отличный от меня» не значит «плохой».
Государственный контракт «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (Учитель-дефектолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования» предполагал включение модульных дисциплин среднего профессионального образования, в состав которых входит несколько учебных предметов.
Методами и приемами оценки качества усвоения содержания модулей выступали задания, игры, упражнения для детей с ограниченными возможностями, обеспечивающие выявление профессиональных компетенций у студентов; портфолио студентов, отражающие успехи и достижения студента в профессиональной области (грамоты и сертификаты участия в профессиональных конкурсах, участие в научно-практических конференциях, грамоты от представителей практики и т.д.); участие студентов в групповых или индивидуальных профессиональных проектах, в том числе со студентами организации высшего образования; дневники производственной и педагогической практик; аттестация в виде экзамена (кейса), включающего анализ проблемных ситуаций обучения, воспитания, общения с лицами с ограниченными возможностями здоровья студентом, который должен предложить рациональные варианты педагогической деятельности.
Для лучшего применения на практике полученных знаний об особенностях обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в образовательную программу был введен профессиональный модуль «Обучение и организация различных видов деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья».
В рамках этого профессионального модуля были поставлены задачи – изучить и применить на практике содержание следующих разделов: особенности познавательных процессов и учебно-познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья; особенности содержания дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и способы коррекционно-педагогической работы; основы организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; теоретические основы и методика планирования предметной и игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья; теоретические основы и методика планирования продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) детей с ограниченными возможностями здоровья; теоретические основы и методика планирования трудовой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья; теоретические основы и методика планирования общения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Структурно профессиональный модуль делился на несколько междисциплинарных курсов, связанных со спецификой отдельных нозологических групп обучающихся с ограниченными возможностями здоровья:
– МДК 03.01. Методика организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с нарушением интеллекта;
– МДК 03.02. Методика организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с задержкой психического развития и недостатками речевого развития;
– МДК 03.03. Методика организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с недостатками слухового и зрительного восприятия;
– МДК 03.04. Методика организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
– МДК 03.05. Методика организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с недостатками эмоционально-личностных отношений и поведения.
В ходе изучения данного профессионального модуля студентам давались задания разработать практические материалы, по каждому из них, включавшие игры и упражнения с описанием цели, материалов, оборудования, содержания для различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Практические материалы должны были содержать анализ специальной литературы, аннотирование различных статей по специальной педагогике и специальной психологии, психолого-педагогические протоколы изучения детей с ограниченными возможностями здоровья, схемы анализа проведенных занятий. Эта же папка содержала диагностические методики, позволяющие на начальном этапе выявить личностные особенности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Для оценки успешности сформированности у студентов мотивационно-личностной, теоретико-методической, диагностической и педагогической компетентности нами был проведен контрольный эксперимент, где повторно использовались задания констатирующего эксперимента.
При проведении анализа анкетирования выявилось, что на первый вопрос («Каким образом может быть решена проблема приспособления детей с особыми нуждами к жизни общества?») все 100 % студентов считают, что дети должны и развиваться совместно.
Отвечая на второй вопрос («Обучение каких детей с ограниченными возможностями здоровья возможно в условиях общеобразовательной школы или организации дошкольного образования?»), также 100 % студентов высказались за совместное обучение всех представленных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками.
На третий вопрос («Какие положительные моменты для здоровых детей могут возникнуть в процессе совместного обучения, воспитания?»), 18,6 % студентов ответили, что нормально развивающийся ребенок получит опыт сочувствия и сострадания; 40,7 % студентов высказали мнение о том, что обычный ребенок научится быть более терпимым; а 40,7 % студентов предположили, что это расширит представления здорового ребенка о жизни общества.
При ответе на четвертый вопрос («Какие отрицательные моменты для здоровых детей могут возникнуть в процессе совместного обучения, воспитания?») только 3,4 % студентов считали, что у обычных детей снизится интерес к учебе; а 96,6 % студентов не увидели в совместном обучении отрицательных аспектов.
Ответ на пятый вопрос («Какие положительные моменты для ребенка с особыми нуждами и его родителей возникнут в случае совместного обучения, воспитания?»): 20,3 % студентов считали, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья может получить дополнительную поддержку со стороны сверстников; 61 % студентов высказался за то, что, общаясь со здоровыми детьми, ребенок с ограниченными возможностями здоровья будет более активно развиваться; 18,6 % студентов определили, что для родителей факт обучения их ребенка в обычной школе, детском саду положительно скажется на их психическом самочувствии.
Анализируя шестой вопрос («Какие отрицательные моменты для ребенка с особыми потребностями и его родителей возникнут в случае совместного обучения, воспитания?»), все респонденты не выявили отрицательных аспектов.
В седьмом вопросе («При каких условиях возможно введение системы совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями в образовательных учреждениях?») ответы распределились следующим образом: 16,9 % студентов предположили, что таким условием должно стать сокращение наполняемости классов, групп; для 8,5 % студентов важным было наличие специального оборудования, обеспечивающего образовательный процесс; по мнению 61 % студентов, необходимым является наличие адаптированных основных образовательных программ; и 13,6 % студентов настаивали на обязательном повышении квалификации педагогов.
На восьмой вопрос («Какими дополнительными умениями и навыками должны владеть педагоги, воспитатели, работающие в образовательных учреждениях, где совместно обучаются, воспитываются нормально развивающиеся дети и лица с ограниченными возможностями здоровья?») о любви педагогов к детям и терпимости напомнили 42,4 % студентов; остальные 57,6 % студентов посчитали, что в основе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья лежат специальные знания особенностей психического и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
При ответе на девятый вопрос все 100 % студентов гораздо лучше ориентировались и перечислили значительное количество диагностических методик для выявления оценки качества обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Проведенный нами повторный тест коммуникативной толерантности показал, что набранное количество баллов у 93,2 % студентов соответствует высокому уровню толерантной готовности, что подтверждалось в практической деятельности пониманием и приемом индивидуальных и личностных особенностей окружающих людей, включая лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, проведенный формирующий эксперимент и контрольный эксперимент позволили сделать следующие выводы:
– в качестве основных компетенций (или компонентов компетентности), исследуемых у студентов педагогического колледжа, можно выделить следующие: мотивационно-личностная компетентность, как готовность к обеспечению особых образовательных и социокультурных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья в различные возрастные периоды, формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями здоровья (инвалидностью) и их семьям; теоретико-методическая компетентность, предусматривающая владение знаниями, умениями, навыками, необходимыми педагогу для осуществления профессиональной деятельности в области обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья; диагностическая компетентность, предполагающая владение способами комплексного психолого-педагогического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья для прогнозирования хода их дальнейшего развития и организации психолого-педагогического сопровождения; педагогическая (воспитательская) компетентность – владение коррекционными методами и приемами для формирования личностных качеств ребенка с ограниченными возможностями здоровья с целью создания специальных условий его обучения и воспитания;
– формирование специальных (дефектологических) компетенций у студентов общепедагогических профессий организаций среднего профессионального образования обеспечивается с помощью создаваемых педагогических условий образовательного процесса и включения специальных организационных форм, методов, приемов и средств;
– разработанные и апробированные методические материалы позволяют усовершенствовать процесс формирования специальных (дефектологических) компетенций у студентов общепедагогических профессий.
Библиографическая ссылка
Евтушенко И.В., Герасимова С.Н. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИХ) КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 1. – С. 102-106;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35501 (дата обращения: 27.11.2024).