Введение

Актуальность исследования обусловлена возрастающими требованиями к качеству высшего образования и личностной зрелости выпускников. Современная образовательная среда характеризуется высокой интеллектуальной и психологической нагрузкой, отмечают Р. М. Шамионов и А. А. Шаров, ставя студентов перед необходимостью не только усваивать знания, но и решать студенческие задачи преодолевать академические трудности, стресс и неудачи [1]. И. В. Казакова, Т. М. Тихолаз, Е. А. Сарф, Л. В. Бельская пишут, что своевременное выявление студентов, испытывающих трудности, позволит реализовать индивидуализированную психолого-педагогическую поддержку их успешной интеграции в образовательную среду вуза [2]. В этих условиях ключевым психологическим ресурсом выступает академическая устойчивость (резильентность) – динамический процесс успешной адаптации в условиях угрозы, она формируется под влиянием защитных факторов среды и личностных ресурсов.

На основании исследований Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о среде как источнике «зоны ближайшего развития» личности можно сказать, что академическая устойчивость может формироваться при целенаправленном создании образовательной среды [3, 4]. Эти работы дают основание включать в структуру данного понятия поведенческий компонент, связанный с активностью студента в образовательной среде. Современные исследования смещают акцент на процессуальные механизмы резильентности. К. Li доказывает, что данная дефиниция выступает важным ресурсом, позволяющим студентам добиваться более высоких академических результатов [5]. Современные ученые актуализируют взаимосвязь академической успешности и успеваемости [6]. Так, Т. Н. Тихомирова и В. С. Басюк отмечают, что устойчивость и образовательные успехи тесно связаны [7]. Академическая успешность является категорией субъективной, она отражает удовлетворенность своими успехами в объективной результативности и субъективное отношение к результатам самого обучающегося, выражаемые в связи эмоционального интеллекта студентов с академической результативностью [8]. Z. Cai и Q. Meng пишут, что в данном контексте важны качественные изменения, которые происходят в личности обучающегося [9].

Цель исследования – теоретический анализ дефиниции «академическая устойчивость» в контексте изучения успешности учебной деятельности студентов в поддерживающей образовательной среде вуза.

Материалы и методы исследования

Теоретический анализ литературы, обобщение и систематизация научных положений. Методологическую основу составляют идеи психологии Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, положения системного и субъектно-деятельностного и ресурсного подходов, зарубежных теорий резильентности и саморегуляции. Поисковый запрос включал комбинацию терминов с учетом их синонимии, аббревиатуры, терминологических вариаций, специфики предметной области: «академическая устойчивость», «академическая успеваемость», «академическая адаптация студентов», «осознанная саморегуляция», «педагогическое сопровождение». Количество найденных источников – 60, включенных – 15. Процедура отбора источников осуществлялась по типу публикации, оригинальности, соответствие теме, времени публикации. Были исключены работы: с серьезными методологическими недостатками, некорректным статистическим анализом, без доступа к полному тексту, а также тезисы конференций, отчеты. Пошаговая процедура отбора включала: определение цели, выбор критериев включения/исключения источников, составление поискового запроса и проведение поиска в научных базах данных eLibrary.ru (Russian Science Citation Index, RSCI), Web of Science, период с 2020 по 2026 г. включительно, оценка качества и авторитетности, систематизация литература и финальная проверка.

Результаты исследования и их обсуждение

Академическая устойчивость рассматривается как динамическая характеристика, которая обеспечивает способность к восстановлению, адаптации и развитию в условиях стресса. В отличие от статичных личностных черт, она формируется и проявляется в процессе взаимодействия студента с вызовами образовательной среды. В рамках исследования данное понятие трактуется не только как способность «возвращаться к норме», но и как потенциал для позитивного развития, превосходящего исходный уровень функционирования учебной деятельности. Для развития академической устойчивости важна эмоциональная регуляция [10, 11], которая позволяет воспринимать неудачу не как угрозу, а как возможность для совершенствования, а также связывает когнитивное понимание трудностей, эмоциональное принятие вызова и поведенческие попытки найти новые решения.

Структура академической устойчивости (резильентности) студента вуза

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Среди важных факторов, обеспечивающих академическую успешность и субъективное благополучие обучающихся, В. И. Моросанова называет саморегуляцию как многоуровневую и динамическую метасистему психологических процессов, состояний и свойств [12], а Н. В. Федина, Р. А. Дормидонтов, В. К. Елисеев – мотивацию и вовлеченность [13]. Структурная организация академической устойчивости включает три взаимосвязанных компонента, которые в совокупности определяют качество совладающего поведения (таблица). При этом когнитивный компонент обеспечивает понимание и мысленное моделирование трудных ситуаций, позволяя студенту анализировать причины неудач, прогнозировать последствия и выбирать результативные стратегии. Эмоционально-регулятивный компонент отвечает за управление экспрессивно-чувственными состояниями, поддержание внутреннего баланса и предотвращение выгорания. Поведенческий компонент трансформирует внутренние ресурсы в конкретные действия по преодолению препятствий, включая поиск поддержки, настойчивость и гибкость в учебном поведении.

Н. С. Мендова и О. А. Воскрекасенко подчеркивает значимость когнитивного компонента устойчивости, говоря о субъективной оценке учебных ситуаций в процессе академической адаптации [14]. На основе теоретического анализа авторами выделена система критериев, включающая четыре группы: а) академически-результативные (средний балл успеваемости, учебные достижения) отражают формальную успеваемость; б) деятельностно-процессуальные характеризуют сформированность компетенций, уровень самоорганизации, способность к самообразованию; в) личностно-развивающие включают профессиональную идентичность, психологическое благополучие, удовлетворенность обучением; г) социально-адаптивные отражают успешность взаимодействия в академической среде, включенность в профессиональное сообщество. Между этими группами критериев могут возникать противоречия: например, высокий средний балл может достигаться ценой психологического благополучия (тревожность, выгорание), что ставит вопрос о необходимости интегральной оценки успешности.

Авторы выделяют ключевые темы, которые отражают представления студентов об успешности: формальные показатели (оценки, диплом), содержательное обогащение (знания, навыки) и внутреннее состояние (удовлетворенность, уверенность). Следовательно, успешность понимается как комплексный результат, отражающий степень достижения целей высшего образования. Психологические факторы успешности подразделяются на когнитивно-интеллектуальные (общий интеллект, специальные способности), мотивационно-волевые (внутренняя мотивация, настойчивость, саморегуляция) и личностно-адаптационные (самопродуктивность, адаптивные копинг-стратегии, эмоциональный интеллект).

Ключевые линии влияния возрастных особенностей на академическую устойчивость Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

В исследовании авторы отводят важную роль педагогическим факторам, таким как программы, образовательные технологии, методы обучения, стиль общения и поддержка преподавателей, поддерживающая среда, индивидуальная образовательная траектория, продуктивность деятельности и предыдущие учебные достижения. Эти данные подтверждают важность некогнитивных факторов, в том числе академической устойчивости, которая тесно связана с результативностью. Авторы выделяют ключевые линии влияния возрастных особенностей на академическую устойчивость (рисунок).

Таким образом, возрастно-психологические особенности студенчества являются одновременно продуктивными предпосылками для развития академической устойчивости и значимым источником возможных рисков. Это требует дифференцированного подхода в педагогическом сопровождении студентов в поддерживающей среде вуза: одним студентам достаточно поддерживающих мероприятий, другим необходима коррекционная работа. В результате теоретического анализа научной литературы авторы выделяют личностные, педагогические и социально-средовые детерминанты формирования описываемой дефиниции. Личностные детерминанты включают четыре взаимосвязанных блока: а) мотивационно-смысловой блок – внутренняя мотивация, профессиональная идентичность, интернальный локус контроля, установка на развитие (студенты с внутренней мотивацией легче переносят неудачи, ориентированы на процесс овладения компетенциями, а не на внешние оценки); б) регуляторно-волевой блок – навыки целеполагания, планирования, самоконтроля, настойчивость, адаптивные стратегии (позволяет сохранять направленность деятельности при возникновении препятствий); в) аффективно-регуляторный и оценочный блок – эмоциональный интеллект, толерантность, адекватная самооценка; г) социально-личностный блок – социальная компетентность, добросовестность, открытость опыту.

Педагогические детерминанты структурированы по уровням: а) макроуровень (проектирование и организация учебного процесса): сбалансированность нагрузки, активные методы обучения, прозрачная система оценивания (чрезмерная нагрузка снижает устойчивость, тогда как предсказуемость и посильность заданий ее повышают); б) микроуровень (стиль взаимодействия и климат): поддерживающий стиль общения, баланс автономии и четких ориентиров, кооперативная атмосфера в группе (преподаватель, выступающий в роли наставника, а не контролера, способствует формированию устойчивости); в) содержательно-смысловой уровень: проекция знаний на профессию, ситуации управляемого успеха (когда студент видит практическую значимость изучаемого, возрастает его вовлеченность); г) институциональный уровень: системная психолого-педагогическая поддержка, программы наставничества (наличие службы сопровождения, кураторов, тьюторов создает безопасную среду для проб и ошибок). Социально-средовые детерминанты охватывают микросоциум (семья, академическая группа), мезо- и экзосистему (социально-экономический статус, культурные нормы, образовательная политика) и цифровую среду (качество онлайн-ресурсов, влияние социальных сетей).

В данном контексте в вузе важно выстраивать поддерживающую образовательную среду, основными компонентами которой являются: а) психолого-педагогические пространства для разных видов деятельности (коворкинги, места для общения, командной работы, взаимопомощи и т. д.); б) центр поддержки и сопровождения; в) система наставничества; г) студенческое самоуправление; д) внеучебные мероприятия (фестивали, волонтерские проекты, научные кружки и др.); е) проектная деятельность над реальными задачами вместе с партнерами, компаниями, сообществами. Семейная поддержка и академическая группа, особенно в период адаптации к вузу, выступает важным ресурсом поддержки через взаимопомощь, коллективное совладание.

Результативным условием развития академической устойчивости в поддерживающей образовательной среде вуза выступает психолого-педагогическое сопровождение – целостная деятельность по созданию условий для успешного обучения и развития. Теоретико-методологические основы этого понятия базируются на принципах опоры на ресурсы, субъектности, комплексности, превентивности [15]. Оно должно учитывать индивидуальные траектории развития устойчивости на основании основных профилей студентов: а) «стабильно устойчивые» – демонстрируют высокие показатели по всем компонентам устойчивости, для них достаточно поддерживающих мероприятий (мониторинг, создание развивающей среды); б) «ситуативно неустойчивые» – снижение устойчивости в определенных условиях (например, экзаменационная сессия); требуют развития навыков саморегуляции, обучения конкретным копинг-стратегиям; в) «хронически неустойчивые» – имеют низкие показатели устойчивости на фоне дефицита личностных ресурсов; нуждаются в комплексной коррекционной работе (индивидуальное консультирование, возможно, привлечение психолога).

Авторы выделяют основные компоненты системы сопровождения в поддерживающей образовательной среде вуза: а) диагностико-прогностический – систематическое отслеживание уровня академической устойчивости и ее ключевых составляющих (скрининг на этапе адаптации, мониторинг в кризисные периоды (сессия, начало практики), оценку результативности развивающих программ); б) профилактически-развивающий – групповые тренинги по развитию саморегуляции, тайм-менеджмента, эмоционального интеллекта, конструктивного копинга (целесообразно проводить на первом курсе (адаптация) и перед ключевыми испытаниями); в) консультативно-коррекционный – индивидуальная и групповая помощь студентам в ситуациях академических неудач, кризисов мотивации, повышенной тревожности (предполагает работу с атрибутивным стилем, техники совладания, психологическое консультирование); г) методическое сопровождение преподавателей – обучение педагогических кадров технологиям формирования устойчивости: как давать конструктивную обратную связь, как создавать ситуации управляемого успеха, как поддерживать автономию студентов; д) социально-посредническая деятельность – организация тьюторского сопровождения, наставничества, поддерживающих студенческих сообществ.

Развитие вышеперечисленных компонентов академической устойчивости реализуется через уровневую модель реализации системы сопровождения с учетом индивидуальных особенностей студентов: универсальная (первичная) профилактика – создание обогащенной, поддерживающей среды, массовых развивающих программ; селективная (вторичная) профилактика – целенаправленная работа со студентами, демонстрирующими первые признаки дезадаптации (снижение успеваемости, тревожность, изоляция); индикативная (третичная) помощь – интенсивное сопровождение студентов, переживающих серьезный академический или личностный кризис (отчисление, потеря мотивации, эмоциональное выгорание). Обозначенные компоненты создают теоретическую базу для разработки практической модели психолого-педагогического сопровождения.

Заключение

Академическая устойчивость является значимым психолого-педагогическим фактором успешности студентов в учебной деятельности и формируется во взаимодействии внутренних ресурсов, педагогических условий и социального контекста. Академическая устойчивость отражает взаимосвязь когнитивного понимания трудностей, эмоционального принятия вызова и поведенческие попытки найти новые решения. Результативным условием развития академической устойчивости в поддерживающей образовательной среде вуза выступает педагогическое сопровождение. Описанные теоретические положения педагогической психологии могут служить основой для создания программ диагностики и развития академической устойчивости, обоснования образовательных технологий, учитывающих профили и направления подготовки студентов. Перспективы дальнейших исследований связаны с эмпирической проверкой обоснованных положений. Планируется проведение лонгитюдного исследования, направленного на выявление динамики академической устойчивости на разных этапах обучения, а также разработка и апробация программы педагогического сопровождения студентов различных направлений подготовки.