Введение

Профессиональное воспитание будущих педагогов представляет собой одну из ключевых задач высшего педагогического образования, направленную не только на формирование профессиональных компетенций, но и на развитие нравственных, гражданских и этических качеств личности учителя. В условиях глобальных вызовов (цифровизация, инклюзивное образование, демографические изменения, влияние искусственного интеллекта и др.) обе страны, Россия и Китай, активно модернизируют системы подготовки учителей, однако подходы существенно различаются вследствие историко-культурных, идеологических и социально-экономических факторов.

В Китае аналогичный процесс чаще интегрируется в систему профессионального образования, где акцент делается на практической подготовке, интеграции с производством и идеологическом воспитании в духе традиций и социализма. Обе страны активно модернизируют системы под нужды экономики, но подходы различаются из-за исторических, культурных и государственных приоритетов.

Цель исследования – выявить особенности профессионального воспитания будущих педагогов в России и Китае и определить перспективные направления двустороннего сотрудничества в области подготовки учителей.

Материалы и методы исследования

− анализ нормативно-правовых документов (ФГОС ВО 44.03.01, «Стратегия развития воспитания РФ», законы КНР об учителях 1993 и 2022 гг., планы модернизации образования Китая до 2035 г.);

− контент-анализ научной литературы (диссертаций, статей в журналах и др.);

− сравнительный метод (сопоставление ценностных основ, практической подготовки, идеологических компонентов и форм работы);

− анализ практического опыта Московского, Уральского государственных педагогических университетов, Пекинского, Восточно-Китайского, Харбинского и Аньхойского педагогических университетов (официальные сайты, программы, отчёты).

Критериями отбора вузов послужили их статус ведущих педагогических университетов, наличие публичных отчётов о деятельности и признание реализуемых программ в национальных системах образования. Сравнительный анализ проводился по следующим параметрам: ценностные основания подготовки, структура практической подготовки, идеологическая составляющая образовательного процесса, а также формы контроля и требования к дисциплине.

Результаты исследования и их обсуждение

В России о задачах реализации профессионального воспитания можно ознакомиться в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС ВО) по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» и в «Стратегии развития воспитания Российской Федерации до 2025 года», где говорится об ориентировании на формирование гуманистически направленной и рефлексирующей личности педагога [1; 2]. В Китае подготовка осуществляется преимущественно в ведущих вузах и сочетает конфуцианские традиции с социалистической идеологией, при этом делается акцент на преданность Родине, профессиональную этику и коллективизм.

Теоретическую основу работы составляют несколько ключевых парадигм.

Аксиологический (ценностный) подход является центральным, так как профессиональное воспитание учителя есть, прежде всего, процесс формирования его ценностно-смысловой сферы. В ходе исследования выявили, что ядром профессионально-педагогической культуры является система ценностей (точка зрения Б. Г. Ананьева и А. Г. Асмолова). В контексте сравнительного анализа это позволило рассматривать системы России и Китая не просто как набор методов, а как проекции различных иерархий ценностей: в российском дискурсе доминируют ценности личностной автономии, гуманизма и рефлексии, в китайском – гармонии, коллективизма и служения государству, укоренённые в неоконфуцианстве [3, с. 25; 4, с. 237].

Культурно-историческая теория, выдвинутая Л. С. Выготским, выступает важным объяснительным принципом. Профессиональное воспитание понимаем как процесс интериоризации – присвоения будущим педагогом внешних, социально заданных культурных норм, ценностей и образцов поведения (своеобразных «психологических орудий» труда учителя). Именно эта теория помогает объяснить, почему в России больший акцент делается на развитии рефлексии и самосознания (работа с «высшими психическими функциями» личности), а в Китае – на освоении коллективных ритуалов, иерархии и дисциплины как основы социального взаимодействия [5; с. 12].

Системный подход, предложенный В. Г. Афанасьевым, требует рассмотрения профессионального воспитания как сложной, многоуровневой и открытой системы. Её компонентами выступают: цели (формируемый идеал учителя), содержание (ценности, знания, нормы), организационные формы (практика, идеологическая работа), субъекты (вуз, студент, школа, государство) и среда (цифровая, социокультурная). Данный подход позволил выявить не отдельные черты, а системообразующие связи между, например, характером педагогической практики (элемент) и типом формируемой профессиональной идентичности (системное свойство) [6, с. 4].

Методологическую основу исследования образуют принципы и стратегии, определившие логику и процедуры анализа.

Принцип компаративизма задаёт общую направляющую работы. Особо выделяем синхронический сравнительный анализ для сопоставления двух национальных систем профессионального воспитания, существующих в одно историческое время. В рамках этого принципа применяем типологическое сравнение (выявление общих черт, присущих индустриальным/постиндустриальным обществам) и индивидуализирующее сравнение (выявление уникальных, культурно-специфичных черт каждой системы).

Структурно-функциональный анализ позволяет, вслед за Т. Парсонсом и Р. Мертоном, рассматривать элементы систем профессионального воспитания (ФГОС, закон «Об учителях», институт наставничества и др.) как выполняющие определённые функции (трансляция ценностей, социализация, контроль) и одновременно решающие задачи адаптации системы к внешним вызовам (цифровизация, глобализация).

Метод контент-анализа применялся как формализованный метод для изучения текстов нормативно-правовых документов (ФГОС ВО 44.03.01, Закон КНР «Об учителях», стратегические планы). Единицами анализа выступали категории: «патриотизм», «гуманизм», «духовно-нравственное воспитание», «социалистические ценности», «профессиональная этика». Частота употребления этих категорий позволила объективизировать выводы о ценностных приоритетах каждой из исследуемых систем.

Логико-исторический метод был задействован при анализе эволюции педагогического образования в обеих странах. Современная китайская модель синтезирует многовековую конфуцианскую традицию уважения к учителю с марксистко-ленинской идеологией XX века, а российская модель прошла путь от советского унитаризма к постсоветскому плюрализму и гуманизации.

Россия и Китай представляют собой идеальную пару для сравнительного исследования в силу следующих параметров: а) общее наследие – длительный период ориентации на социалистическую идеологию, что задало изначально близкий вектор государственного контроля над образованием; б) текущая дивергенция – принципиально разные пути после 1990-х гг. (российский либерально-реформаторский и китайский рыночно-авторитарный), что породило контрастные ценностные и институциональные решения; в) наличие взаимного интереса и активного академического обмена, что подтверждается цитируемыми в работе источниками [7; 8]. Эти различия дают возможность не только констатировать различия, но и формулировать обоснованные предложения по взаимному обогащению практиками.

Профессиональное воспитание будущих педагогов в России регулируется федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования и рассматривается как интегральная часть подготовки педагога. В соответствии с ФГОС ВО 44.03.01 профессиональное воспитание рассматривается как неотъемлемая часть подготовки педагога. Стандарт декларирует необходимость формирования у выпускника таких качеств, как гражданственность, ответственность, способность к рефлексии и эмпатии. Стратегия развития воспитания РФ закрепляет в качестве приоритетов духовно-нравственное развитие и патриотическое воспитание.

Анализ образовательных программ Московского педагогического государственного университета и Уральского государственного педагогического университета показывает, что воспитательная работа интегрирована в учебный процесс через следующие формы: педагогическая практика (8–12 недель), деятельность педагогических отрядов и волонтерских проектов, студенческое самоуправление. В учебные планы включены дисциплины «Введение в профессию» (1 курс), «Педагогика» (2 курс), «Основы деятельности классного руководителя» и мастерские по проектированию образовательных программ (3–4 курсы).

Как ключевые особенности можно выделить:

1) интеграцию воспитательной работы через педагогические практики (8–12 недель), волонтёрство, студенческое самоуправление, педагогические отряды;

2) развитие универсальных компетенций (системное и критическое мышление, коммуникативные навыки) параллельно с профессиональными;

3) воспитательные практики.

Фрагмент сравнительного анализа профессионального воспитания будущих педагогов

Примечание: составлено авторами на основе источников [10-16].

Таким образом, нормативная база и сложившиеся практики ориентированы на формирование индивидуально-рефлексивной модели педагога. С нашей точки зрения, это способствует развитию личностной автономии будущего учителя. Однако, как показывают исследования, существует риск формализации воспитательной работы, когда декларируемые ценности не в полной мере присваиваются студентами.

Подготовка и профессиональное воспитание будущих педагогов в Китае осуществляется под строгим государственным контролем. Профессиональное воспитание строится на сочетании конфуцианских традиций (уважение к учителю, усердие, гармония) с социалистическими ценностями (любовь к Родине, преданность партии, служение народу) [9].

К ключевым особенностям относятся:

1) сильный идеологический компонент – обязательное изучение марксизма, идей Си Цзиньпина, патриотического воспитания;

2) практико-ориентированный подход: длительные стажировки в школах (1–2 семестра), тесная связь с базовыми школами, ранняя практика (с 1 курса);

3) модель «профессионально ориентированного» образования с акцентом на преданность образованию и подготовку сельских учителей;

4) жёсткая дисциплина, рейтинговая система, моральные требования.

Например, в Пекинском педагогическом университете, самом старейшем университете (1902 г.), Институт учительского образования и Центр исследований учительского образования фокусируются на идеологическом воспитании, профессиональной этике и глобальном развитии учителей. Реализуются программы формирования преданности образованию и патриотизма. В Восточно-Китайском педагогическом университете акцент ставится на интеграцию теории и практики, инновации в учительском образовании, подготовку для урбанизированных регионов. В Харбинском и Аньхойском педагогических университетах подчёркивается наставничество («равный – равному») и связь с национальной идеологией.

На основе анализа изученных источников приведем фрагмент сравнительного анализа профессионального воспитания будущих педагогов с выделением различия и сходства (таблица).

На основании официальных отчетов, размещенных на сайтах вузов, было проведено сравнение фактических параметров (табл.), что позволяет выделить две различные модели. Российская модель делает акцент на индивидуальной рефлексии и гибкости, тогда как китайская – на коллективной дисциплине и жесткой идеологической составляющей. Эти различия обусловлены не столько педагогическими, сколько историко-культурными факторами.

К общим чертам можно отнести следующее: обе системы государственно ориентированы, акцентируют ценности служения обществу и используют практики для формирования профессиональной идентичности. Различия отражают культурные основы: Россия – индивидуально-рефлексивный подход, Китай – коллективно-идеологический.

Таким образом, результаты теоретического анализа подтверждают, что в России сильна теоретическая и внеаудиторная деятельность (внеучебная работа, клубы), что способствует личностному росту, но иногда приводит к формализму. В Китае системность идеологического и практического компонентов обеспечивает быстрое включение в профессию и высокую дисциплину, однако ограничивает творчество. В качестве перспектив можно обозначить обмен практиками (российская рефлексия + китайская интеграция со школами) через совместные программы российских и китайских педагогических вузов [17; 18, с. 51].

Однако в современном мире существуют и риски в процессе профессионального воспитания, особенно в области цифровизации и искусственного интеллекта. Цифровизация радикально меняет процесс воспитания, создавая «цифровое детство». В исследованиях последних лет выделяются следующие риски цифровизации для студентов: нарушения зрения, снижение концентрации внимания, рост тревожности, деформация ценностных ориентиров. Данные выводы основаны на эмпирических исследованиях, проведенных в России и Китае [19].

Такие риски требуют пересмотра подходов к профессиональному воспитанию. В этой связи перспективным представляется поиск баланса между цифровыми и офлайн-формами работы. Особого внимания заслуживает китайский опыт, где цифровизация встроена в систему государственных ценностей, что может снижать риски дезориентации студентов.

Заключение

Следует отдельно подчеркнуть особенности китайской цифровизации. В отличие от западной модели, где цифровизация чаще служит личной свободе, удобству и прибыли, китайский путь направлен на достижение цели: гармонии общества, общему процветанию нации. В основе ценностного ядра находится синтез трёх уровней ценностей.

Первый уровень:

− традиционное конфуцианское ядро (гармония как высшая ценность);

− приоритет коллектива над индивидуальностью;

− уважение к иерархии, которое переносится на уважение к государству и партии как «старшему в семье»;

− человечность, забота о других.

Второй уровень – это социалистические ценности с китайской спецификой:

− общее процветание;

− в центре – народ;

− искренность, доверие;

− справедливость.

Третий уровень составляет цивилизационная миссия XXI века:

− кибердержава как часть великого возрождения;

− сообщество единой судьбы человечества;

− не просто цифровизация, а новый этап китайской цивилизации.

Указанные ценности пронизывают все ключевые элементы китайской цифровизации, которые служат населению страны ориентиром на пути к знаниям и практике.

Анализ показал, что профессиональное воспитание будущих педагогов в России и Китае отражает национальные приоритеты: в России – развитие автономной рефлексирующей личности с гуманистическими ценностями; в Китае – формирование дисциплинированного, идеологически устойчивого профессионала, преданного государству. В России акцент делается на личностно ориентированном, компетентностном подходе с интеграцией воспитательной работы в учебный процесс. В Китае преобладает идеологически ориентированная модель с жёсткой дисциплиной, длительными практиками и интеграцией конфуцианских и социалистических ценностей. Обе модели институционально устойчивы и соответствуют национальным приоритетам, однако их результативность требует отдельной эмпирической проверки. Цифровизация – это одновременно возможность и угроза. Для гармоничного воспитания необходим баланс: жёсткое ограничение экранного времени, развитие медиаграмотности, приоритет живого общения и офлайн-деятельности, сохранение ценностного ядра в цифровой среде.

На основе этого перспективы российско-китайского сотрудничества реализуются через образовательные программы, интегрирующие российский личностно ориентированный подход с китайской системностью и практической подготовкой, что позволит подготовить учителей, готовых отвечать на вызовы XXI века