Введение

Практика начальной школы все чаще сталкивается с задачей обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в условиях инклюзивной образовательной среды. Нормативные документы, регулирующие инклюзивное образование, задают требование не только доступности, но и результативности прохождения программы [1; 2]. При этом именно математика нередко становится зоной затруднений: абстрактность понятий и опора на вербальные объяснения не совпадают с особенностями восприятия у детей с РАС.

Современные исследования указывают на характерные трудности сенсорно-перцептивной обработки: разрозненность восприятия, нестабильность интеграции стимулов, неодинаковая «нагруженность» каналов (визуального, аудиального, тактильного) [3; 4]. В учебной ситуации это проявляется в том, что материал, представленный только словесно, усваивается хуже, чем тот же материал при опоре на действие или наглядный образ.

Параллельно отмечается недостаточная сформированность учебной деятельности и вариативность мотивации: ребенок может включаться в работу при предметных действиях и «выпадать» при переходе к символам [5; 6]. Отсюда возникают трудности в работе педагога: содержание обучения опирается на абстрактные понятия, а способы его предъявления опираются на наглядно-образное мышление, которое у детей с РАС неразвито.

В последние годы внимание исследователей смещается к организации обучения через сенсорный опыт. Показано, что учет сенсорного профиля и комбинирование каналов восприятия повышают включенность и устойчивость выполнения заданий, что отмечается в работах А. В. Хаустова, М. А. Шумских, Е. Ф. Шведовского, а также Л. Э. Меса Сальсидо, О. Э. Торрадо Дуарте и Ю. В. Соловьевой [7; 8]. В зарубежных работах J. R. Steinbrenner, K. Hume, S. L. Odom, а также S. J. Rogers и G. Dawson аналогичный эффект фиксируется при использовании естественных форм обучения, ориентированных на деятельность [9; 10].

В этой логике мультимодальный подход выглядит как необходимый для использования в обучении детей с РАС принцип организации обучения: материал предъявляется через несколько каналов одновременно, а переход к символическому уровню поддерживается действием. Однако в практике начальной школы такие решения чаще реализуются фрагментарно.

Исходя из этого, в рамках данного исследования представляется целесообразным разработать педагогическую модель, которая системно объединяет указанные компоненты и проверяется в условиях реального образовательного процесса.

Цель исследования – разработка и эмпирическая проверка педагогической модели реализации мультимодального подхода в обучении математике детей с расстройствами аутистического спектра на начальном этапе обучения.

Материалы и методы исследования

Методологическая основа исследования сочетает положения культурно-исторической теории развития, в соответствии с которой обучение выступает ведущим фактором психического развития обучающегося [11 , с. 249–265], деятельностного подхода, рассматривающего усвоение знаний как результат активной деятельности [12, с. 96–104], а также теории поэтапного формирования умственных действий, обосновывающей переход от практических действий к умственным операциям [13].

В дополнение к классическим подходам учитывались современные представления о мультимодальном обучении, предполагающем использование различных каналов восприятия информации [14; 15], а также данные исследований в области сенсорной интеграции, раскрывающие особенности переработки сенсорной информации у детей с расстройствами аутистического спектра [3].

В работе использованы три группы методов исследования: теоретические (анализ литературы, сопоставление научных подходов, моделирование), эмпирические (наблюдение, диагностика, педагогический эксперимент) и статистические (φ*-критерий Фишера).

Эксперимент проводился в условиях общеобразовательной организации на базе МАОУ «Школа № 96 Эврика-Развитие» г. Ростова-на-Дону. В нем участвовали 16 обучающихся начальной школы, имеющие заключения психолого-медико-педагогической комиссии, в которых указана программа обучения вариант 8.2 (адаптированная образовательная программа начального общего образования для детей с РАС), без сочетанных нарушений, с сохранной речью, разделенные на экспериментальную и контрольную группы (по 8 чел.). Перед началом эмпирического исследования было получено согласие родителей, кроме того, авторы использовали анонимизацию данных и разрешение образовательной организации на использование полученных в ходе исследования данных. В исследование не включались обучающиеся, имеющие выраженные нарушения зрения, слуха или опорно-двигательного аппарата, способные существенно повлиять на выполнение диагностических заданий и интерпретацию результатов. Распределение обучающихся по группам не носило случайного характера (рандомизация не проводилась). Дети с расстройствами аутистического спектра характеризуются выраженной клинической и психолого-педагогической гетерогенностью, что может влиять на эффективность педагогической модели. В связи с этим результаты исследования не могут быть автоматически распространены на всех обучающихся с РАС и требуют проверки на более крупных выборках.

Оценка результатов осуществлялась по трем критериям:

‒ когнитивному (понимание и применение математических представлений);

‒ мотивационному (включенность и устойчивость интереса);

‒ деятельностному (самостоятельность и перенос способов действий).

Диагностический инструментарий включал шкалу интеллекта Leiter-3, методику учебной мотивации (Матюхина – Бадмаева), ABLLS-R и структурированное педагогическое наблюдение.

Результаты исследования и их обсуждение

Разработанная педагогическая модель реализации мультимодального подхода основывается на системном представлении образовательного процесса и включает целевой, содержательный, процессуальный, сенсорный и результативный компоненты (рисунок).

Целевой компонент задает общую направленность обучения и позволяет определить ожидаемые изменения по когнитивному, мотивационному и деятельностному критериям. В данном случае основное внимание сосредоточено на достижении измеряемых результатов, отражающих динамику учебной деятельности обучающихся.

Содержательный компонент связан с организацией учебного материала с учетом особенностей восприятия детей с РАС. Его реализация предусматривает выделение отдельных смысловых блоков и представление содержания посредством действия, образа и слова.

Модель реализации мультимодального подхода в обучении математике детей с РАС Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Процессуальный блок отражает организацию учебного занятия. Его логика выстраивается последовательно: от мотивации и выполнения предметных действий – к осмыслению, закреплению и последующему переносу усвоенных способов действий. При этом особое внимание уделяется включенности обучающихся в деятельность и постепенному снижению объема внешней помощи.

Сенсорный блок выполняет системообразующую функцию. В рамках модели обучение выстраивается с учетом ведущей роли тактильно-кинестетического опыта: первоначально ключевые операции осваиваются через манипуляции с предметами (счетные материалы, модели), затем дополняются визуальной поддержкой и только после этого закрепляются в словесной форме. Такой порядок соответствует представлениям о поэтапном формировании действий [13] и снижает когнитивную нагрузку при переходе к символическим операциям.

Результативный блок позволяет оценить динамику развития обучающихся по трем критериям: когнитивному, мотивационному и деятельностному.

Результаты диагностики были переведены в три уровня сформированности (низкий, средний, высокий) на основе заранее установленных пороговых значений. По когнитивному критерию использовались результаты шкалы Leiter-3 (до 6, 7–13, 14 и более баллов) и педагогического наблюдения (до 4, 5–8, 9–12 баллов); по мотивационному критерию – методики учебной мотивации Матюхиной – Бадмаевой (до 14, 15–19, 20 и более баллов) и педагогического наблюдения (до 6, 7–13, 14–20 баллов); по деятельностному критерию – результаты ABLLS-R (0–1, 2–3, 4 балла) и педагогического наблюдения (до 4, 5–8, 9–12 баллов). Итоговый уровень определялся на основании комплексной оценки соответствующего критерия.

На констатирующем этапе в обеих группах преобладали низкий и средний уровни сформированности трех критериев: когнитивной, мотивационной, деятельностной. Статистически значимых различий между группами контрольной и экспериментальной выявлено не было, что позволило рассматривать их как сопоставимые по исходным характеристикам (табл. 1 и 2).

Формирующий этап в экспериментальной группе был связан с систематическим применением мультимодальной организации обучения. Например, при изучении операций сложения обучающиеся сначала выполняли действия с конкретными объектами, затем переходили к схемам и только после этого осваивали знаковую запись.

По результатам формирующего этапа в экспериментальной группе зафиксирована положительная динамика: увеличилась доля обучающихся со средним и высоким уровнями, снизился низкий уровень, повысилась устойчивость выполнения заданий (табл. 3 и 4).

В контрольной группе существенных изменений не обнаружено: распределение уровней осталось близким к исходному.

Таблица 1

Уровни сформированности (констатирующий этап, %) Экспериментальная группа

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Таблица 2

Уровни сформированности (констатирующий этап, %) Контрольная группа

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Таблица 3

Уровни сформированности (формирующий этап, %) Экспериментальная группа

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Таблица 4

Уровни сформированности (формирующий этап, %) Контрольная группа

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Таблица 5

Расчет φ*-критерия Фишера на констатирующем этапе

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Таблица 6

Расчет φ*-критерия Фишера на контрольном этапе

Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

С целью проверки однородности экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе был использован φ*-критерий Фишера. В качестве основания для расчета были выбраны доли обучающихся с низким и средним уровнями сформированности критериев, поскольку высокий уровень на данном этапе не был выявлен ни в одной из групп.

Для оценки статистической значимости различий использовался φ*-критерий Фишера. Уровень значимости был принят равным α = 0,05 (φ*кр = 1,64); для уровня α = 0,01 критическое значение составило φ*кр = 2,31. На констатирующем этапе статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами отсутствовали: по среднему уровню φ эмп варьировал от 0 до 0,51, по низкому уровню – от 0 до 0,51 (во всех случаях p > 0,05), это свидетельствует о сопоставимости групп. На контрольном этапе выявлены статистически значимые различия, что свидетельствует о более выраженной положительной динамике в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (табл. 5, 6).

Согласно результатам расчета φ-критерия Фишера, на контрольном этапе статистически значимые различия были выявлены по высокому уровню когнитивного критерия (φ эмп = 2,09*; p < 0,05), по низкому уровню мотивационного критерия (φ эмп = 2,20*; p < 0,05), а также по среднему (φ эмп = 3,65*; p < 0,01) и низкому (φ эмп = 3,65*; p < 0,01) уровням деятельностного критерия. По остальным показателям значения φ эмп не превышали критическое значение (φ*кр = 1,64).

Полученные результаты подтверждают положительную динамику в экспериментальной группе после реализации разработанной педагогической модели, что согласуется с современными исследованиями, подчеркивающими значимость сенсорного опыта и деятельностной организации обучения при работе с детьми с РАС [9; 10].

Заключение

В ходе исследования была разработана педагогическая модель реализации мультимодального подхода в обучении математике детей с расстройствами аутистического спектра в условиях начального общего образования.

Установлено, что традиционные методы обучения не в полной мере учитывают сенсорные особенности обучающихся с РАС, что затрудняет усвоение учебного материала. Полученные результаты позволяют рассматривать предложенную модель как экспериментальную педагогическую разработку при учете индивидуального сенсорного профиля ребенка.