Введение

Современный этап развития гуманитарного образования характеризуется усилением внимания к межкультурному диалогу и формированию у будущих специалистов способности интерпретировать художественный текст в аспекте межкультурного контекста. Особую значимость это приобретает в подготовке студентов-филологов, чья профессиональная деятельность связана с работой в поликультурном пространстве.

Несмотря на богатую традицию компаративистских исследований в литературоведческой науке методика работы с кросскультурными нарративами в высшей школе остается недостаточно разработанной. Е. Я. Ядровская отмечает: «интерпретация есть способ жизни искусства в пространстве и времени, а интерпретационная деятельность читателя есть адекватная диалогической природе искусства форма общения» [1], далее доказывая, что межкультурное измерение неизбежно присутствует, однако методически редко выделяется в самостоятельный предмет работы. Согласимся с А. А. Гальцовой и В. А. Давыденко в том, что «будущие учителя должны обладать навыками межкультурного взаимодействия, при этом нет универсального инструментария на русском языке, чтобы проверить уровень готовности студентов» [2]. Особый интерес представляет исследование Е. И. Цымбалюк, в котором разработана модель «формирования межкультурной компетенции студентов филологических факультетов средствами русской литературы» [3, с. 9]. Однако разработанная модель ограничена рамками русской литературы и не предполагает сравнительного анализа с иными национальными традициями, что сужает ее применимость в контексте компаративистских задач межкультурного образования. Между тем нарратив как способ конструирования опыта и доказательства идентичности является точкой схождения, в которой литературоведческий анализ соприкасается с задачами межкультурного образования.

Цель исследования – теоретическое обоснование методики работы с кросскультурными нарративами в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов, а также описание апробированных педагогических стратегий, обеспечивающих формирование у будущих специалистов умений интерпретировать художественный текст как форму диалога культур.

Материалы и методы исследования

Исследование опирается на принципы системности, культуросообразности и профессиональной направленности высшего образования. В качестве методологического основания принята интегративная позиция, предполагающая синтез нарратологического, компетентностного и социокультурного подходов применительно к задачам литературного образования в педагогическом вузе.

Материалом для исследования послужили результаты, полученные в рамках грантов на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева» и ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева») по темам «Междисциплинарное обучение в системе профессиональной подготовки студентов-филологов» (2024) и «Междисциплинарность как базовая стратегия современного филологического образования в педагогическом вузе» (2025), а также собственного педагогического опыта работы на филологическом факультете МГПУ им. М. Е. Евсевьева.

Результаты исследования и их обсуждение

Понятие «нарратив» не имеет в литературоведении единого общепринятого определения. Наряду с информационно-событийным пониманием повествования существует традиция, акцентирующая его интерпретационно-ценностную природу. Н. В. Евстигнеева и О. А. Оберемко трактуют нарратив как «любой повествовательный текст, функция которого – информировать адресата о событиях» [4], как двуплановую структуру, в которой неразделимы «событие рассказываемого» (фабула) и «событие рассказывания» (дискурс), обеспечивающие «двоякособытийную природу нарративности» [5, с. 305]. Р. Барт подчеркивает, что структура повествования как таковая, независимо от информационного содержания, уже несет оценочную нагрузку, так как «символический язык, на котором пишутся произведения, по самой своей структуре являются языком множественным» [6, с. 168], то есть не только «что» рассказывается, но и «как», поскольку именно способ повествования выражает личностную позицию говорящего и требует от адресата интерпретации. Такая двуплановость важна для методики преподавания, что позволяет рассматривать художественный текст как специфическую форму организации культурного опыта. Структура повествования несет на себе отпечаток породившей ее культуры, и именно через эту структуру различные культурные традиции вступают в диалог. В вузовском издании «Теория литературы» В. И. Тюпы нарратив представлен «в моделировании ценностной позиции адресата не к прямым оценкам со стороны говорящего, а самой структурой нарративного текста» [7, с. 118]. Позиция нарратора по отношению к чужому культурному опыту, как правило, дистанцированная, становится ключевым предметом аналитической работы студента.

Термин «кросскультурный нарратив» в рамках настоящей статьи трактуем как художественное повествование, в котором взаимодействие двух или более культурных систем является структурообразующим элементом нарративной организации текста, воплощаясь в системе нарративных инстанций, хронотопе, событийной логике и аксиологической перспективе. Такое определение позволяет методически разграничить кросскультурный нарратив как особый тип художественного высказывания и тексты, в которых межкультурная тематика присутствует лишь на уровне содержания, не определяя нарративной формы. Методический потенциал такого определения очевиден. Студент-филолог должен получить инструментарий, позволяющий описывать не просто «о чем» говорит текст из иной культурной традиции, но «как» он говорит и что это «как» означает культурно.

Решению этой задачи служит категория «педагогическая стратегия». В настоящей статье под педагогической стратегией понимается устойчивый, целостный способ организации работы преподавателя и студента с определенным типом учебного материала, объединяющий совокупность методов, приемов и форм деятельности, подчиненных единой методической цели и реализуемых на протяжении освоения дисциплины или ее раздела. Применительно к задаче формирования у студентов-филологов умения интерпретировать художественный текст как форму диалога культур эта категория оказывается продуктивной. Поэтому работа с кросскультурным нарративом не сводится к единичному приему или отдельному занятию, а требует последовательного выстроенного сопровождения на протяжении изучения курса.

Представим педагогические стратегии работы с кросскультурными нарративами, апробированные на филологическом факультете Мордовского государственного педагогического университета им. М. Е. Евсевьева.

Сравнительно-нарратологическая стратегия предполагает последовательное применение категориального аппарата нарратологии для сравнительного анализа текстов разных культурных традиций. Способ рассказывания – кто ведет повествование, чьими глазами событие показано, как выстроена дистанция между рассказчиком и происходящим – обнаруживает культурную специфику текста. В зависимости от того, чьей точке зрения подчинено повествование, Ж. Женетт выделяет «нулевую, внешнюю и внутреннюю фокализацию» [8, с. 25]. В. Шмид детально описывает, как соотносятся между собой позиция рассказчика и позиция персонажа [9, с. 43]. Выделенные исследователями категории вместе образуют конкретный инструментарий, который позволяет читателю не просто интуитивно почувствовать национальное своеобразие текста, а точно его описать. Такой сравнительный анализ нарративов, по мнению В. И. Тюпы, открывает «путь к построению исторической нарратологии» [10, с. 71].

В курсе «История русской литературы XVIII века» стратегия эффективно реализуется, например, при сопоставлении «Писем русского путешественника» Н. М. Карамзина и «Сентиментального путешествия» Л. Стерна. Студенты в процессе анализа имеют возможность наблюдать, как национально-специфическая чувствительность формирует нарративную структуру жанра. Если у Л. Стерна доминирует ироническая рефлексия повествователя над собственной эмоциональностью, то у Н. М. Карамзина сентиментальное переживание сопрягается с просветительской установкой XVIII в. в России. Различие наблюдается и на композиционном уровне. Фрагментарность и намеренная непоследовательность повествования у Л. Стерна контрастирует с ориентированной на последовательное движение содержания путешествия русского автора. Работа с таким материалом убеждает студента в том, что заимствование западноевропейского жанра сопровождалось не механическим копированием, а его осознанной трансформацией.

Диалогическая стратегия опирается на понимание культуры как незавершенного диалога, на понимание «чужого» текста как встречи смысловых позиций, где «разные культуры, разные способы жизни и мысли не просто встречаются, а расходятся из одной точки и сталкиваются друг с другом» [11]. Работа со студентами строится как поэтапный разбор текста. Студент выявляет систему ценностей, заложенную автором в повествовании, сравнивает ее со своим культурным опытом, указывает на моменты, где эти ценности расходятся. Такая процедура методически значима, так как не позволяет свести анализ текста к простому выявлению культурных соответствий. В курсе «Теория литературы» диалогическая стратегия используется при изучении понятия «полифония», введенного М. М. Бахтиным [12, с. 24]. В кросскультурном тексте обозначенное понятие из области теоретического знания переходит в инструмент практического анализа. Традиционно при изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» обучающиеся учатся видеть в тексте самостоятельные, равноправные голоса Раскольникова, Сони Мармеладовой, Порфирия Петровича и др., которые не подчинены авторской точке зрения. Свое видение романа, его полифоническую структуру студентам рекомендуется сопоставить с тем, как роман воспринимается читателями другой культуры [13–15]. Прочтение романа через призму межкультурного сознания или в контексте иной национальной традиции доказывает студентам-филологам, что характер «услышанных» в произведении голосов может смещаться в зависимости от культурной оптики читателя. Такая работа на занятиях убеждает, что разный культурный опыт открывает в тексте разные грани его многоголосия.

Лингвокультурологическая стратегия реализуется через работу с фоновой лексикой кросскультурного нарратива. В отличие от традиционного постраничного комментирования изучаемого произведения, указанный формат предполагает включение культурологического пояснения непосредственно в контекст пересказа или обсуждения фрагмента. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров доказали, что помимо предметно-понятийного значения слово несет дополнительную семантическую информацию, включающую в том числе и национально-культурный опыт «носителей изучаемого языка» [16, с. 12].

Именно эта часть значения оказывается уязвимой для межкультурного прочтения произведения. Постраничный комментарий, вынесенный за пределы основного текста, формально решает эту проблему, однако разрывает единство читательского восприятия и превращает работу с культурным фоном в отдельную факультативную процедуру. Включение культурологического пояснения непосредственно в процесс интерпретации, напротив, фоновую информацию соединяет со смыслом фрагмента или текста в целом, не позволяет студенту воспринимать ее как «примечание».

В преподавании «Истории русской литературы XVIII века» обозначенная стратегия применяется наиболее активно. Так, при работе с одическим стилем М. В. Ломоносова архаическая и славянизированная лексика (например, «зиждитель», «десница», «бренный» и др.) раскрывается по ходу разбора строф через параллель с современным русским языком и указанием на их библейское происхождение. Такая работа помогает студенту-филологу одновременно удерживать в поле своего внимания и смысл оды, и ее культурно-языковой фон. При изучении дисциплины «Теория литературы» аналогичный принцип используется для введения терминологического аппарата (хронотоп, нарратив, имплицитность и т. д.), когда новое понятие вводится не изолированно, а в контексте разбора текстового материала.

Проектно-деятельностная стратегия предполагает завершение работы с кросскультурным нарративом и создание студентом аналитического или творческого продукта по дисциплине. Такой формат работы диагностирует сформированность или несформированность межкультурной компетенции. В отечественной педагогике межкультурная компетентность закономерно связана с компетентностным подходом, ориентированным на «концептуальность, системность, управляемость, эффективность, экономичность, результативность, воспроизводимость полученных знаний» [17, с. 8]. Метод проектов при этом выступает не просто формой контроля, а самостоятельной образовательной технологией, ориентирующей студента на самостоятельное решение образовательной задачи. Итоговый продукт позволяет судить о компетенции не по формальному воспроизведению теоретических понятий, а по способности студента самостоятельно применять их к конкретному литературному материалу.

Студенты, заканчивая изучение темы «Русская драматургия XVIII века», выполняют самостоятельный анализ трагедии «Хорев» А. П. Сумарокова и ее западноевропейских классицистических образцов («Сид» П. Корнель, «Андромаха» Ж. Расин), выявляют, как национальное понимание долга и монаршей власти трансформирует заимствованный жанровый канон. Работа строится в форме создания аналитического эссе, включающего создание сопоставительной таблицы с сюжетными, композиционными и аксиологическими параметрами произведений. Итогом становится устная защита полученных выводов на семинарском занятии или коллоквиуме, что позволяет студенту не только продемонстрировать знания по предмету, но и умения аргументированно обосновать собственную интерпретацию национальной специфики каждой литературы перед аудиторией.

В курсе «Теория литературы» проектно-деятельностная стратегия принимает форму итоговой аналитической работы, в рамках которой студент использует нарратологический инструментарий к самостоятельно подобранной паре кросскультурных текстов. Приведем для примера некоторые из пар: «Шинель» Н. В. Гоголя – «Крошка Цахес» Э. Т. А. Гофмана, «Житие протопопа Аввакума» – «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова, «Ася» И. С. Тургенева – «Простая душа» Г. Флобера и др. Несмотря на разнородность материала, предложенные пары объединяет то, что их сопоставление ведется не по тематическому или сюжетному сходству, а по общности нарратологической проблемы (например, по организации хронотопа, характеру фокализации и т. д.). Так, сопоставляя пару «Житие протопопа Аввакума» – «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова, будущие специалисты приходят к пониманию того, что оба произведения организованы по принципу исповедального, автобиографического повествования, но функционал выбранной авторами формы принципиально различен. В «Житии протопопа Аввакума» исповедальное «Я» подчинено религиозной задаче. Рассказчик анализирует собственную жизнь как путь страдания за веру, его размышления адресованы духовным чадам и будущим читателям. Личный опыт – пример и назидание. В «Герое нашего времени» М.Ю. Лермонтова исповедальная форма иная. Рассказчик не оправдывается перед читателем, а подвергает свои поступки и мысли холодному аналитическому наблюдению, что делает его одновременно субъектом и объектом рефлексии. Студенты в процессе работы фиксируют, как в русской традиции исповедального повествования вырастают два принципиально разных типа повествовательной позиции – назидательно-религиозная и психологически-аналитическая. Такой методический подход важен, так как работает на перспективу, позволяет проследить историческую динамику исповедального «Я» в русском нарративе на протяжении всего развития русской литературы. Нарратологический инструментарий сохраняет аналитическую силу независимо от культурной и историко-литературной принадлежности текста.

Заключение

Представленные стратегии образуют не последовательность этапов, а взаимодополняющий комплекс, выбор и сочетание элементов которого зависит от конкретного нарративного материала и уровня подготовки студенческой аудитории. Сравнительно-нарратологическая стратегия задает аналитический уровень, диалогическая не позволяет студенту преждевременно сгладить различия между культурными смыслами и свести их к упрощенной трактовке, лингвокультурологическая снимает барьеры языкового понимания текста, проектно-деятельностная переводит результат работы в инструмент для диагностики сформированности конкретных компетенций. Порядок обозначенных педагогических стратегий отражает логику наращивания аналитической сложности, но на практике преподаватель свободен компоновать их в соответствии с задачами конкретного занятия или дисциплины в целом.

Наблюдение за работой студенческих групп в рамках реализации сетевых научно-исследовательских проектов позволяет утверждать, что предложенный комплекс формирует у будущих учителей-филологов три взаимосвязанных умения: 1) точно описывать повествовательную структуру текста средствами нарратологической терминологии; 2) удерживать в поле анализа собственную культурную позицию, не подменяя ею позицию автора или героя; 3) самостоятельно подбирать и обосновывать кросскультурную пару текстов для сравнительного анализа. Предложенная методика работы с кросскультурными нарративами обеспечивает системное формирование у студенческой аудитории способности рассматривать художественное произведение как форму диалога культур, а не только как источник историко-культурных сведений. Гибкость комплекса педагогических стратегий, его открытость для включения нового материала и способность сочетаться с другими педагогическими технологиями делают его актуальным для широкого круга дисциплин филологического образования в педагогическом вузе.