Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,279
SUMMARY AS A TECHNOLOGY TO CREATE SECONDARY PROFESSIONALLY ORIENTED TEXTS IN ENGLISH BY RUSSIAN AND CHINESE STUDENTS
Введение
Процесс реферирования текста, бесспорно, является необходимым этапом научной и интеллектуально-профессиональной деятельности. Большинство авторов напрямую связывают коммуникативную компетенцию выпускников вуза и научных работников с анализом и компрессией текстов и обосновывают необходимость подготовки студентов именно в этом аспекте (М. А. Слепнева, Л. С. Пичкова) [1, 2]. Реферирование рассматривается обычно в практико-ориентированном ключе как технология порождения вторичных текстов при обучении преимущественно чтению и письму. Все авторы, так или иначе затрагивающие данную тему, пишут об актуальности обучения реферированию (Н. А. Дронова, Е. И. Мартынова и др.) [3, 4]. Некоторые из них на основании анализа аутентичных англоязычных источников и опыта работы со студентами вузов предлагают языковые клише и стратегии создания вторичных текстов на английском языке (Е. А. Горбаренко, С. А. Домышева, M. A. Adzintsova) [5–7]. В практико-ориентированной работе Л. П. Маркушевской содержатся теоретические положения и практический инструментарий (последовательность, план и вокабуляр) по составлению письменных аннотаций и рефератов [8]. В статье Е. Н. Солововой и И. А. Басовой [9] особое внимание обращается на необходимость обучать студентов письменному реферированию именно «звучащего» академического текста. Для успешного реферирования аудиотекста предложена определенная последовательность действий и критерии оценивания вторичного текста: адекватность, логичность и полнота изложения, композиционная четкость, единство стиля и языковая грамотность. В то же время акцент на национально-культурных различиях в создании вторичных текстов делается редко. К таким немногочисленным работам можно отнести, например, статью О. А. Казьминой «Обучение написанию вторичных текстов на занятиях РКИ» [10]. Данная статья представляет особый интерес, поскольку обучение иностранных студентов построению текстов на английском и русском языках без языка-посредника (родного) имеет ряд трудностей и специфику, которые на данный момент практически не изучены. В. А. Потемкина также затрагивала данную проблему с точки зрения общей концепции различий в подходе к обучению китайских студентов, но собственно акцент на обучении их процессу реферирования по определенному скрипту еще не ставился [11].
Особый интерес как отечественных, так и зарубежных исследователей вызывает использование технологии реферирования в онлайн-обучении, в том числе с применением искусственного интеллекта. К основным вопросам, рассматриваемым в таких работах, относятся: особенности обучения реферированию текста в дистанционной среде (Л. М. Спыну, И. Н. Мешкова, О. А. Шереметьева) [12], компьютерная обработка и генерация профессионально ориентированных текстов, проблемы, возникающие при использовании технологий искусственного интеллекта, и сравнение текстов, созданных ИИ и традиционно человеком (И. В. Петрова) [13]. Особое внимание привлекает работа R. Zhang [14], в которой на основе анализа 57 статей были выявлены пять основных типов технологий для изучения иностранного языка (технологии мобильного обучения, мультимедийного обучения и социализации, преобразования речи в текст, трансформации текста в речь, а также обучения на основе цифровых игр). Результаты эксперимента позволили выявить преимущества этих технологий: использование новых форматов заданий и видов деятельности, быстрая разработка учебного контента, облегчение взаимодействия между студентами и преподавателем и переосмысление подходов к обучению. Как отмечает автор, эти технологии, будучи интегрированными в различные аспекты преподавания иностранных языков, оказали положительное влияние на процесс усвоения материала в целом.
Некоторые немногочисленные авторы связывают реферирование с технологией развития критического мышления (Т. В. Леденева) [15]. В статье Т. В. Леденевой, например, реферирование рассматривается как интеллектуальный процесс, включающий в себя смысловую компрессию оригинального текста и создание его краткой, но семантически адекватной версии. Предлагается алгоритм обучения реферированию и даются методические рекомендации по обучению студентов навыкам смыслового свертывания текста, развитию способности к обобщению, перифразу, абстрагированию от конкретной вербальной формы выражения, построению визуальной схемы и созданию итогового реферата.
В своих более ранних работах [16, 17] автор рассматривала реферирование профессиональных текстов с точки зрения отбора и компрессии информации под поставленные задачи, систематизации и упорядочивания в соответствии с практической профессиональной задачей, рефлексии и умения аргументировать свою позицию. Целью такой работы было создание целостной и эффективной системы интеграции профессионального обучения магистрантов и развития их когнитивных, конструктивно-проектных, коммуникативных, лидерских и управленческих компетенций в рамках решения профессиональных задач на английском языке.
С точки зрения алгоритма обучения и стратегий реферирования интересным представляется англоязычное пособие “What’s the Main Idea?”: Using Text Structure to Build Comprehension [18], которое рассматривает различные способы структурирования текста в зависимости от возрастных категорий обучающихся для формирования понимания прочитанного. Авторы подробно описывают предлагаемую структуру для ускорения понимания текста (FASCT) и обучения студентов формулировать основную идею в виде краткого изложения. Структура представляется авторами как универсальная, применимая к текстам любого жанра. К основным ее элементам относятся: описание структуры текста, выделение основных мыслей, реферирование, использование схем и диаграмм, выделение и интерпретация слов-связок (смысловых маркеров). Но ни в одной из изученных работ технология реферирования не рассматривается как способ обучения говорению.
Таким образом, можно с определенностью сказать, что в работах отечественных и зарубежных исследователей тема реферирования рассматривается исключительно в ракурсе обучению чтению и письму в практико-ориентированном ключе. При этом многие авторы останавливаются на ней мимоходом и исследуют фрагментарно, считая, что проблема не имеет самостоятельной научной ценности. В то же время потенциал этого вида когнитивной операции далеко не полностью изучен и исчерпан.
Цель исследования – изучение summary как самостоятельной технологии, и определение круга ее возможностей для стимуляции говорения на английском языке для решения профессиональных задач. В задачи данной статьи входит: рассмотрение понятия и типологии summary, классификация по различным основаниям, лексическое наполнение и языковой инструментарий и предварительная оценка эффективности технологии, проверенная опытным путем.
Материалы и методы исследования
Исследование было проведено на базе РГПУ им. А. И. Герцена, в институтах философии человека, истории и социальных наук и русского языка как иностранного (с китайскими студентами). Материалом исследования послужили листы наблюдений (протоколы) обучения студентов различных направлений технологии summary. Методы исследования, используемые в работе, включали: общефилософские методы анализа и синтеза, метод дефиниции, метод классификации, наблюдение, педагогический эксперимент, графическую репрезентацию результатов исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
Прежде чем говорить об изучаемом феномене, возникла необходимость его определить. Под summary авторы понимают технологию реферирования текста, включающую: название, определение формата и источника текста, смысловое деление текста на части, выделение эксплицитных и имплицитных стратегий автора, вывод. Неотъемлемыми характеристиками summary являются постоянные ссылки на автора текста, определение его стратегий воздействия на адресата и использование общенаучной лексики, позволяющей эти стратегии сформулировать.
Последовательность этапов summary схематически представлена на рис. 1.
Лексика, предложенная студентам для использования в summary, включала в себя следующие лексические единицы:
1. The title of the article is…(The article is entitled…)
2. The article is taken from…
3. The article can be subdivided into…. parts.
In the first abstract (part) of the article the author: states, argues, contends, claims, declares, affirms, asserts, thinks, believes, puts forward (advances) the idea, introduces the notion of…, propounds a notion (a theory) that, sets out a doctrine (theory) of…
In the second part (abstract) (then) the author: (re)formulates a hypothesis, identifies the problems of…, highlights, emphasizes, focuses on, specifies, probes into…, justifies, advocates, argues for/against smth., rejects, acknowledges, makes an assumption about smth., assumes, shares views (assumptions), accepts (denies) the validity of …, rests his argument on…, grounds his argument on…, recognizes the merit of…, pays attention to…, draws our attention to…, points out flaws (in the argument), explores, studies, investigates, notes, outlines, implies, enumerates, gives examples, proves, classifies, passes over to…
4. At the end the author: arrives at a conclusion (solution) that…, concludes (comes to a conclusion) that…, sums up with…, offers a criterion for…, summarizes with…
Рис. 1. Алгоритм summary Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования
Рис. 2. Стратегия summary Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования
В целом когнитивную последовательность и лексическое наполнение структуры summary можно представить следующей схемой (рис. 2).
В процессе работы с данной технологией со студентами были выделены следующие типы summary:
1) по количеству одновременно реферируемых текстов: монотекстовое summary (реферируется один текст), компаративное summary (реферируются и сравниваются два текста) и политекстовое summary (реферируется более двух текстов: источниковедческий обзор, обзор политических новостей);
2) по типу реферируемого(-ых) текстов: summary аудиотекста, печатного текста, видео, креолизованного текста (совмещающего в себе несколько информационных кодов, например рекламного текста);
3) по типу анализируемой информации: эксплицитное summary (вскрытие поверхностной структуры текста и очевидных интенций автора) и имплицитное summary (вскрытие подсмыслов и манипулятивных стратегий автора, например, в политическом и рекламном тексте);
4) по времени отнесенности текста: ретроспективное summary (реферирование уже созданного текста) и проспективное summary (анонс будущего текста).
Схематически эти классификации представлены на рис. 3.1 и 3.2.
Наиболее простым и часто используемым в процессе обучения является монотекстовое ретроспективное эксплицитное summary печатного текста.
Рис. 3.1. Классификация summary Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования
Рис. 3.2. Классификация summary (продолжение) Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования
Именно печатный текст и этот тип summary был выбран для эксперимента со студентами направлений «зарубежное регионоведение», «связи с общественностью» и «русский язык как иностранный». Целью эксперимента было выявить эффективность использования технологии summary при создании устного вторичного текста – пересказа, а также выявить разницу, если она обнаружится, между прогрессом русских и китайских студентов.
На первом этапе студентам уровня В1 было предложено пересказать текст общепрофессиональной направленности, касающийся проблем межкультурной коммуникации. Задача ставилась следующим образом: пересказать текст, выделяя стратегии автора и комментируя, какие задачи автор последовательно решает в тексте. При этом схема summary студентам предоставлена не была. На выполнение задания отводилось 15 мин, предполагалось, что за это время студенты выполнят скан-чтение и перескажут содержание текста, выполняя задание (использование телефонов и ИИ не разрешалось).
При прослушивании студентов преподаватель заполнял следующий лист-протокол (табл. 1).
Оценивались следующие критерии:
‒ Структурность – четко и правильно выделены смысловые части и есть слова-маркеры, которые их разграничивают – 1 балл.
‒ Последовательность – в пересказе студент плавно ведет слушателя от предпосылок к следствиям, без обрывов мысли с корректным использованием маркеров рубрикации, наречий последовательности, союзов, вводных слов – 1 балл.
‒ Логичность – следствия закономерно вытекают из причин, студент корректно выявляет стратегии автора и называет их – 1 балл.
‒ Вокабуляр богатый, профессионально-насыщенный, соответствует уровню В2 – 1 балл.
‒ Полнота – все значимые смысловые акценты текста отражены в пересказе – 1 балл.
Таблица 1
Лист-протокол группы
|
Группа |
Этап 1 |
||
|
№ |
Структурность, логичность, последовательность, вокабуляр, полнота пересказа (0–5) |
Число смысловых пропусков |
Число языковых ошибок |
|
Студ. 1 |
|||
|
Студ. 2 |
|||
|
Студ. 3 |
|||
Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.
Таблица 2
Лист-протокол сводный
|
Гр |
Этап 1 |
Этап 2 |
||||||
|
Количество справившихся с заданием «реферирование» ( %) |
Структурность, логичность, последовательность, полнота пересказа (средний балл) |
Число смысловых пропусков (среднее) |
Число языковых ошибок (среднее |
Количество справившихся с заданием «реферирование» ( %) |
Структурность, логичность, последовательность, полнота пересказа (средний балл) |
Число смысловых пропусков (среднее) |
Число языковых ошибок (среднее) |
|
|
РИСО 1 |
32 % |
3,4 |
5,5 |
8,1 |
67 % |
4,2 |
2,1 |
3,1 |
|
РИСО 2 |
43 % |
2,2 |
4,7 |
7 |
81 % |
5 |
2,4 |
2 |
|
ЗР1 |
55 % |
2,6 |
5,2 |
5,4 |
87 % |
5 |
1,5 |
1 |
|
ЗР2 |
70 % |
1,3 |
3,3 |
3,6 |
90 % |
4,3 |
1,3 |
1 |
|
РКИ 1 |
66 % |
2,75 |
3,9 |
6 |
66 % |
3,9 |
1 |
3,4 |
Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.
‒ Число смысловых пропусков – опущенная значимая информация.
‒ Число языковых ошибок – считались лексические и грамматические ошибки.
Далее на протяжении двух занятий студентов знакомили со структурой summary и вокабуляром и тренировали данный вид заданий.
На втором этапе студентам было предложено пересказать аналогичный по тематике, сложности и объему текст, выделяя стратегии автора и комментируя, какие задачи автор последовательно решает в тексте с использованием схемы summary. На выполнение задания отводилось также 15 мин (использование телефонов и ИИ не разрешалось). При прослушивании студентов преподаватель заполнял аналогичный лист-протокол для этого этапа. Дополнительно на каждом этапе подсчитывалось количество справившихся с заданием в процентах от общего количества студентов, выполнявших задание.
Результаты эксперимента в целом можно обобщить следующим образом (табл. 2).
Заключение
При сравнении результатов первого и второго этапов было отмечено существенное увеличение процента студентов, справившихся с заданием «реферирование», во всех группах (в полтора-два раза), Это объясняется тем, что, получив четкую структуру, студенты быстрее и качественнее стали создавать тексты по привычной и понятной им модели. Исключением стала группа РКИ. Здесь процент справившихся с заданием остался прежним, что объясняется рядом причин. Во-первых, в этих группах были студенты уровня А2, не справившиеся с заданием ни в первый, ни во второй раз, поскольку общий невысокий уровень языковой подготовки требовал большего времени на тренировку. Кроме того, один учащийся отказался выполнять задание из-за наличия в нем концептов, не обсуждающихся в китайской культуре открыто, например понятия «потери лица», а также темы «гуаньси» (по блату) или непотизма. Они являются очень чувствительными темами в китайском обществе, и в печатном/учебном тексте это не типичная тема для обсуждения. К тому же, именно в обществе иностранного преподавателя и в другой стране обсуждение «внутренних» проблем китайского общества, как раз и воспринимается как «потеря лица». Третьей причиной можно считать то, что традиционно обучение иностранному языку в Китае ориентировано на чтение и письмо, а не на говорение, китайские студенты испытывают больше трудностей, чем русские студенты, при неподготовленном говорении, а в данном случае на подготовку было дано всего 15 мин.
В то же время во всех группах обучающихся от первого ко второму этапу существенно выросло качество вторичных текстов: они стали структурными, более логичными и последовательными, вокабуляр усложнился, тексты стали соответствовать уровню В1–В2. Пересказ стал более полным, сократилось количество смысловых пропусков и существенно снизилось число языковых (грамматических и лексических) ошибок. Это касалось и русских, и китайских студентов, с той лишь разницей, что русские студенты показали все-таки более выраженную положительную динамику, как следует из табл. 2.
Это визуально заметные и количественно обрабатываемые результаты, касающиеся достаточно простого типа summary – монотекстового ретроспективного эксплицитного summary печатного текста. Но предложенная структура может быть применена и к более сложным типам заданий: компаративному и политекстовому summary, summary аудио, видео и креолизованного текста, имплицитному (вскрытие подсмыслов и манипулятивных стратегий автора) и проспективному summary (анонс будущего текста). Эти типы summary сложнее поддаются количественному анализу, требуют больше времени на освоение и подготовку, а также предполагают большую подготовленность самого преподавателя к аналитической работе с профессионально ориентированным текстом.
Тем не менее опыт включения подобных заданий в учебную программу уже позволяет оценить их преимущества, к которым можно отнести развитие у студентов следующих интеллектуальных и профессионально-коммуникативных способностей:
‒ умение работать с разными по структуре, содержанию и сложности текстами по инвариантной стержневой схеме;
‒ умение работать с разным количеством реферируемых текстов, создавая источниковедческие и политические обзоры, рекламные посты-обзоры и другие типы профессиональных текстов;
‒ развитие критического мышления и способность вскрывать подсмыслы и импликатуры в рекламном и политическом текстах, строить гипотезы об интенциях автора и грамотно их формулировать на английском языке;
‒ умение разворачивать вторичный текст summary в будущее и говорить о структуре будущего проекта и текстового продукта (рекламного объявления, аналитического обзора и т. д.), причем с выделением как эксплицитных, так и имплицитных стратегий;
‒ повышение качества устной речи, которая становится структурированной, логичной, грамотной, соответствует уровню интеллектуального развития молодого специалиста и позволяет им на высоком уровне решать реальные профессиональные задачи.
Таким образом, технология summary представляется исключительно эффективной, важной и во многих случаях оптимальной при подготовке студентов к созданию вторичных профессионально ориентированных как письменных, так и (что особенно важно) устных текстов. Знание структуры summary снимает необходимость обращаться к помощи искусственного интеллекта, писать и заучивать сложные тексты, но позволяет за 10–15 мин представить собственный достойный речевой продукт и решить профессиональную задачу. Тем не менее следует отметить необходимость тщательного отбора текстов при работе с иностранными студентами, в частности с китайскими. Следует учитывать особенности их менталитета и коммуникативные сложности, а также привычные для них модели обучения и поведенческие стереотипы.
Важно также отметить, что адаптация summary для студентов разного уровня языковой подготовки не требует существенных изменений (упрощения или усложнения) самой технологии, а заключается в подборе текстов (печатные или аудио, один текст или несколько, с эксплицитным или имплицитным содержанием и т. д.). На основе предложенной инвариантной схемы преподаватель может варьировать задачи – упрощать или усложнять их: например, предложить студентам в формате summary рассказать о будущем рекламном ролике или плане своего научного исследования. Разнообразие задач на основе summary, поставленных перед обучающимися, многообразно и зависит лишь от творческого подхода преподавателя и направления обучения студентов. А вариативность и постоянное усложнение вторичных текстов на основе summary раскрывает перед развивающимся профессионалом все новые и новые когнитивные и коммуникативные возможности. И если на ознакомление студентов с технологией на примере простейшего текста ушло только три занятия (включая контрольный срез), сложные вторичные тексты требуют большего времени на отработку и освоение. В принципе же данная технология позволяет обслуживать потребности специалиста любого профиля и любого уровня экспертности в создании высококачественных профессионально ориентированных текстов под любую задачу профессиональной деятельности.
Conflict of interest
Financing
Библиографическая ссылка
Минина О. Г., Потемкина В. А. SUMMARY КАК ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ВТОРИЧНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ РУССКИМИ И КИТАЙСКИМИ СТУДЕНТАМИ // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 6. С. 287-294;URL: https://top-technologies.ru/en/article/view?id=40848 (дата обращения: 03.07.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40848