Введение
Необходимость изучения и теоретического осмысления проблемы развития учебной самостоятельности студентов среднего профессионального и высшего образования обусловлена рядом современных условий и тенденций. Во-первых, это обновление нормативно-правовой базы российского профессионального образования, которое отражено в новых версиях Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС СПО, ФГОС ВО). Данные документы ставят задачу подготовки квалифицированных специалистов, обладающих не только фундаментальными знаниями и навыками профессиональной деятельности, но и развитыми компетенциями самоорганизации, самообразования и самоконтроля.
Во-вторых, признание современной педагогической и психологической наукой значения учебной самостоятельности (М.В. Хребин [1], Т.А. Борзова [2], Н.П. Ансимова [3] и др.). Высокий уровень учебной самостоятельности студентов становится необходимым условием их профессиональной мобильности, успешной адаптации к новым профессиональным ситуациям и готовности к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию.
В-третьих, это недостаточная изученность и фрагментарность понимания сущности, структуры и условий развития учебной самостоятельности студентов. В научной литературе встречаются близкие, но не до конца разграниченные понятия. Понятие «учебная самостоятельность» (Г.М. Парникова [4], О.В. Вахрушева [5, с. 117], О.М. Коломиец [6]) включает самоорганизацию, планирование, оценку собственной учебной деятельности. В свою очередь, понятие «познавательная самостоятельность» (А.В. Иванова [7], М. Ван [8, c. 14–15], Л.В. Павлова [9]) основывается на познавательной активности. Специфика профессионального образования позволяет рассматривать понятие «профессиональная самостоятельность» (П.Б. Ансори [10]). Кроме того, в педагогической литературе рассматриваются понятия «учебная автономия» (А.А. Ворновская [11, с. 7]), «самоактуализация» (Т.А. Власова [12], М.В. Хребин [1]) и др. Исследователями предлагается множество подходов и моделей, включающих различные компоненты и аспекты развития самостоятельности, однако недостаточно представлена интеграция и обобщение этих подходов, что затрудняет формирование единой концепции развития данного феномена в образовательной практике.
Целесообразность данного исследования обусловлена необходимостью осуществить систематизацию и обобщение подходов к определению учебной самостоятельности на основе анализа научных публикаций в области среднего и высшего профессионального образования за последние годы. Это позволило интегрировать разрозненные научные данные, выявить пробелы и противоречия в исследованиях и определить направления дальнейшего научного поиска и практической работы по развитию учебной самостоятельности студентов организаций профессионального образования.
Цель исследования – провести анализ научной литературы и определить основные подходы к определению и концептуализации учебной самостоятельности в среднем профессиональном и высшем образовании, используя систематизацию результатов научных исследований.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования решаются следующие задачи:
– отобрать из открытых источников рецензируемые научные публикации, посвященные проблеме учебной самостоятельности студентов среднего и высшего профессионального образования;
– систематизировать и классифицировать подходы к определению и теоретической интерпретации учебной самостоятельности в контексте профессионального образования;
– выявить основные методологические принципы и концепции, лежащие в основе изучения учебной самостоятельности;
– проанализировать выявленные определения и концепции учебной самостоятельности с целью выделения ключевых характеристик данного феномена.
Научная новизна исследования заключается в систематизации и концептуальном анализе современных подходов к определению учебной самостоятельности студентов среднего и высшего профессионального образования. В ходе исследования выявлены основные теоретические модели и педагогические условия, используемые в научных работах, что позволяет уточнить и структурировать представления о данном феномене в контексте профессионального образования. Теоретическая значимость исследования состоит в определении и классификации концепций учебной самостоятельности, что способствует дальнейшему развитию научных исследований в области методологии и технологии профессионального образования. Практическая значимость исследования заключается в возможности применения результатов с целью разработки образовательных программ и рабочих программ дисциплин, направленных на развитие учебной самостоятельности студентов в системе среднего профессионального и высшего образования.
Материалы и методы исследования
В рамках исследования проведен теоретический обзор научных публикаций, посвященных проблеме учебной самостоятельности в среднем и высшем профессиональном образовании. В основу отбора источников положены принципы протокола PRISMA, обеспечивающего прозрачность и воспроизводимость анализа [13].
Для поиска литературы использованы научные базы данных eLIBRARY, DisserCat, Google Scholar и другие академические ресурсы. В исследование включены рецензируемые научные статьи, монографии, кандидатские и докторские диссертации, а также авторефераты, опубликованные в 2018–2025 гг. Основными маркерами для отбора публикаций стали ключевые слова: «учебная самостоятельность», «самостоятельность в обучении», «познавательная самостоятельность», «самостоятельная деятельность студентов», «развитие учебной самостоятельности», «среднее профессиональное образование», «высшее профессиональное образование» и др.
Отбор публикаций осуществлялся по следующим критериям: тематическая релевантность, научная значимость, доступность в открытых источниках, а также соответствие современным теоретическим и методологическим подходам к изучению учебной самостоятельности. Анализ источников проводился независимо от научной области, если они содержали концептуальные или методологические аспекты, связанные с изучаемой проблематикой.
Было проанализировано 286 источников, из которых отобрано 32 релевантных критериям отбора. В табл. 1 представлено распределение источников по областям науки.
Результаты исследования и их обсуждение
На основе проведенного теоретического анализа источников выделены следующие модели формирования и развития учебной самостоятельности студентов организаций профессионального образования (табл. 2).
Большинство моделей представляют собой этапную структуру, отражающую постепенное усложнение и расширение автономности и самостоятельности студентов. Преобладают интегративные модели, включающие когнитивные, мотивационно-ценностные, деятельностные и рефлексивные компоненты.
Важным условием большинства моделей выступает использование современных образовательных технологий, в частности цифровых ресурсов, проектной деятельности, педагогического сопровождения и интерактивных методов. Различия моделей обусловлены спецификой образовательного контекста (военное образование, языковая подготовка, профессионально-прикладная направленность). Выделенные модели раскрывают многообразие подходов и методов формирования учебной самостоятельности студентов.
Таблица 1
Распределение источников по областям науки
|
Научная область |
Количество отобранных работ |
Авторы |
|
Педагогика профессионального образования |
19 |
Лебедева К.С. [14], Ансори П.Б. [10], Минина В.В. [15, с. 10–11], Тедорадзе Т.Г. [16, c. 8], Храмкова Е.А. [17], Мамаева В.А. [18, с. 12–13], Баннов В.В. [19, с. 15–16], Сорокина Л.Л. [20], Теплова Т.П. [21], Токранова Ю.Г. [22, c. 7], Косарева С.А. [23], Ворновская А.А. [11, с. 9–10], Гаврющенко Ю.Н. [24], Норбаев Т.С. [25], Атяскина Т.В. [26], Малиатаки В.В. [27], Борзова Т.А. [2], Коломиец О.М. [6], И.В. Плотникова [28] |
|
Общая педагогика |
2 |
Иванова А.В. [7], Пичугина Г.А. [29] |
|
Методика преподавания (предметная область) |
6 |
Петрова И.А. [30, c. 13–14], Парникова Г.М. [4], Вахрушева О.В. [5, c. 13], Лаврик Е.Ю. [31], Ван М. [8, c. 18–19], Павлова Л.В. [9] |
|
Педагогическая психология |
3 |
Хребин М.В. [1], Власова Т.А. [12], Ельникова Г.А. [32] |
|
Методология педагогики |
2 |
Тарханова И.Ю. [33], Ансимова Н.П. [3] |
Источник: составлено авторами.
Таблица 2
Модели формирования и развития учебной самостоятельности студентов организаций профессионального образования
|
Автор(-ы) |
Название модели |
Основные компоненты или этапы модели |
Педагогические условия реализации |
|
Ансори П.Б. [10] |
Модель формирования профессиональной самостоятельности |
Вхождение, конструирование и реконструкция, проектирование |
Совместная деятельность, кейс-методы, рефлексия |
|
Лебедева К.С. [14] |
Модель становления образовательной самостоятельности |
Вхождение в деятельность, реконструкция деятельности, проектирование деятельности |
Кейс-технологии, организационно-деятельностные игры, рефлексивное пространство |
|
Минина В.В. [15, с. 48–74] |
Личностно-развивающая модель формирования профессионального самоконтроля |
Аналитический, нарративный, коммуникативный, практический этапы |
Рефлексивные методики (эссе, сторителлинг), индивидуализация, дифференциация |
|
Храмкова Е.А. [17] |
Модель организации самостоятельной работы на основе компетентностного подхода |
Когнитивная ступень, деятельностная ступень, контекстная ступень |
Компетентностно-ориентированное обучение, методические материалы |
|
Мамаева В.А. [24, c. 60–75] |
Модель формирования готовности к самостоятельной работе |
Познавательный, преобразовательный, творческо-аналитический |
Индивидуальные образовательные траектории, инновационные технологии |
|
Вахрушева О.В. [5, с. 55–71] |
Модель организации самостоятельной работы курсантов военного вуза |
Репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительский, творческий |
Синергетический подход, использование интерактивных и мультимедийных технологий |
|
Баннов В.В. [19, с. 59–84] |
Структурно-функциональная модель формирования готовности к самоконтролю |
Мотивация и ориентировка, обучение, сопровождение, самостоятельность |
Педагогический контроль, интерактивные цифровые курсы |
|
Теплова Т.П. [21] |
Процессная модель формирования алгоритмических умений самостоятельной работы |
Адаптационный, репродуктивный, ситуативно-аналитический, перспективно-эвристический, автономный |
Педагогический контроль, алгоритмизация деятельности |
|
Сорокина Л.Л. [20] |
Дидактическая модель организации самостоятельной работы |
Интерактивно-продуктивный, креативно-технологический, субъектно-рефлексивный |
Подготовка преподавателей, постепенный переход к самоконтролю студентов |
|
Тедорадзе Т.Г. [16, с. 45–90] |
Модель педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов |
Когнитивный, развивающий, аналитико-рефлексивный |
Цифровые технологии, blended learning, педагогическое сопровождение |
|
Ван Мэнчжу [8, с. 67–79] |
Системная модель формирования познавательной самостоятельности |
Целевой, технологический, диагностико-результативный |
Межкультурный подход, цифровая образовательная среда |
|
Ворновская А.А. [11, с. 79–106] |
Модель формирования учебной автономии |
Подготовительный, практический, рефлексивный |
Цифровые технологии, поликультурная образовательная среда |
|
Плотникова И.В. и др. [28] |
Модель проектного обучения |
Вовлечение студентов, выполнение междисциплинарных проектов, самостоятельная исследовательская деятельность |
Проектные технологии, групповые формы работы |
|
Косарева С.А. [23] |
Модель педагогического сопровождения самоорганизации студентов |
Подготовительный, основной (реализация ИОТ), контрольно-коррекционный |
Индивидуальные образовательные траектории, проектная деятельность |
|
Токранова Ю.Г. [22, с. 38–85] |
Структурно-компонентная модель формирования ответственности студентов |
Когнитивный, мотивационный, эмоциональный, регуляторный, результативный |
Педагогическое сопровождение, социальные практики, самовоспитание |
|
Коломиец О.М., Голубчикова М.Г. [6] |
Модель интериоризации и экстериоризации знаний |
Интериоризация (формирование внутреннего образа), экстериоризация (практическое применение) |
Метасхемы ориентировки, опорные материалы |
|
Власова Т.А., Королева Н.М., Костерина И.В. [12] |
Модель педагогической поддержки личностно-профессиональной самоактуализации |
Интерактивное взаимодействие, актуализация личностных смыслов, активизация поисковой активности |
Интерактивные методы, аксиологическое воспитание, личностно-ориентированный подход |
Источник: составлено авторами.
Таблица 3
Компоненты учебной самостоятельности
|
Компонент |
Характеристика |
Представлен в работах |
|
Мотивационно- ценностный |
Интерес к учебной деятельности, осознание целей |
Мамаева В.А., Вахрушева О.В., Косарева С.А. |
|
Когнитивный |
Владение методами поиска и анализа информации |
Лаврик Е.Ю., Иванова А.В., Пичугина Г.А. |
|
Деятельностный |
Умения планирования, организации деятельности |
Плотникова И.В., Тедорадзе Т.Г. |
|
Рефлексивно-оценочный |
Навыки самоконтроля и самооценки |
Телепова Т.П., Баннов В.В. |
|
Эмоционально-волевой |
Воля, настойчивость, ответственность |
Парникова Г.М., Токранова Ю.Г. |
Источник: составлено авторами.
Таблица 4
Понятия, близкие по смыслу к учебной самостоятельности
|
Понятие |
Сущность |
Структура и компоненты |
Особенности |
|
Учебная самостоятельность |
Способность студента самостоятельно планировать, организовывать и контролировать учебную деятельность |
Мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты |
Основной акцент на самоорганизации, планировании, самоконтроле и оценке собственной учебной деятельности |
|
Познавательная самостоятельность |
Способность к самостоятельному осуществлению познавательной деятельности, включающей осознание, поиск и применение знаний |
Мотивационно-целевой, когнитивный (знаниевый), деятельностный, оценочно-рефлексивный компоненты |
Познавательная активность, интеллектуальная инициатива, стремление к самостоятельному поиску знаний |
|
Профессиональная самостоятельность |
Готовность студента самостоятельно выполнять профессиональные задачи и принимать профессионально значимые решения |
Мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты |
Связь с профессиональной деятельностью, принятие профессионально ориентированных решений, самоанализ и самоорганизация профессиональной деятельности |
|
Учебная автономия |
Способность студента самостоятельно выбирать образовательные цели, методы и пути их достижения без систематического внешнего контроля |
Мотивационный, когнитивный, регулятивный, рефлексивный компоненты |
Минимизация внешнего контроля, субъектная позиция в образовании, использование цифровых и межкультурных образовательных сред, акцент на автономный выбор студентами образовательных траекторий |
|
Самоактуализация |
Процесс осознанного раскрытия и реализации индивидуальных и профессиональных возможностей личности |
Личностно-смысловой, эмоционально-ценностный, поведенческий (деятельностный), рефлексивный компоненты |
Акцент на личностный рост, саморазвитие, глубокое осознание личных и профессиональных целей и способностей, стремление к полной реализации индивидуального потенциала |
Источник: составлено авторами.
На основе выделения компонентов учебной самостоятельности для раскрытия структуры данного феномена построена табл. 3.
Анализ научной литературы выявил еще одну существенную проблему, связанную с недостаточной степенью разграничения и терминологической четкости понятий, близких по смыслу к учебной самостоятельности: «познавательная самостоятельность», «профессиональная самостоятельность», «учебная автономия», «самоактуализация». Каждое из этих понятий используется исследователями в контексте образовательного процесса, однако зачастую трактуется с взаимным пересечением компонентов и характеристик, что порождает неопределенность и трудности при диагностике, организации и оценке педагогических воздействий.
Уточнение и разграничение данных понятий является важной задачей, так как позволяет более точно понимать сущность каждого феномена и конкретизировать методы педагогического воздействия на развитие соответствующих качеств студентов (табл. 4).
Заключение
Проведенный теоретический обзор научных публикаций позволил определить основные подходы к изучению учебной самостоятельности студентов среднего профессионального и высшего образования. Установлено, что данный феномен трактуется исследователями как интегративное качество личности, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный и эмоционально-волевой компоненты. Анализ позволил выделить наиболее распространенные теоретические модели развития самостоятельности, среди которых преобладают поэтапные и интегративные подходы, ориентированные на постепенное усложнение учебной деятельности и расширение автономности студентов.
Выявлено, что значительное внимание уделяется использованию современных образовательных технологий: цифровых платформ, проектного обучения, кейс-методов и интерактивных форм работы. Вместе с тем в исследуемой области обнаружены существенные пробелы, главным из которых является недостаточно четкое разграничение понятийного аппарата («учебная самостоятельность», «познавательная самостоятельность», «профессиональная самостоятельность», «учебная автономия», «самоактуализация»), что создает трудности при диагностике и организации педагогического процесса.
Результаты обзора подчеркивают необходимость дальнейшей разработки единой концептуальной базы, уточнения терминологии, а также создания валидных диагностических методик и методических материалов, направленных на формирование и развитие учебной самостоятельности студентов профессионального образования.