Введение
Грамматика занимает центральное место в речевом развитии детей дошкольного возраста. Овладение ею помогает ребенку строить правильные синтаксические конструкции, понимать значения слов и контролировать свою речь. Формирование грамматического строя включает освоение таких аспектов, как падеж, число, род, склонение, а также управление предложениями при помощи предлогов. Пространственные предлоги играют важную роль в становлении грамматического строя, способствуя выражению разнообразных смысловых связей между словами в предложениях. Эти предлоги помогают детям точно указывать положение предмета в пространстве, что необходимо как для четкой передачи информации, так и для лучшего понимания окружающей действительности. Предлоги объединяют слова, придавая им определенное смысловое значение и уточняя характер взаимоотношений между ними. Каждый предлог сочетается с именем существительным в определенном падеже, что влияет на общую структуру фразы и ее смысл. Таким образом, предлог и падеж работают вместе, образуя единую предложно-падежную конструкцию, которая передает точный смысл и обеспечивает грамматическую правильность речи.
Формирование предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи является важным вопросом как в теории, так и в практике логопедии, поскольку такие дети сталкиваются с существенными трудностями в освоении грамматики родного языка. Р.Е. Левина провела масштабные исследования и выявила различные типы ошибок, такие как «…пропуски, замены, смешения и искажения предлогов и окончаний существительных в речи» [1, с. 96]. Эти ошибки свидетельствуют о том, что у дошкольников с ОНР грамматическая система языка и связная речь находятся на стадии становления. Н.В. Серебрякова и Г.Р. Шашкина указывают на то, что дети с ОНР испытывают значительные сложности в понимании значений схожих предлогов, правильном сочетании предлогов с соответствующими падежными окончаниями, а также в установлении пространственных взаимосвязей между предметами. Исследование показало, что у этой группы детей уровень владения предложно-падежными конструкциями, обозначающими местонахождение и направление действий, ниже, чем у сверстников без речевых нарушений. Авторы делают вывод, что ошибки, характерные детям с ОНР, «…являются более грубыми и специфическими» [2, с. 197].
Т.Н. Семенова, изучив работу Н.Н. Китаевой и С.О. Емельяновой, акцентирует внимание на том, что дети с ОНР испытывают трудности в использовании лексики, связанной с описанием пространства. Им сложно определять расположение предметов и применять такие предлоги, как «за», «в», «из-за», и «перед» [3]. По результатам исследования Е.В. Жулиной и И.В. Алаевой, дошкольники с ОНР также сталкиваются с проблемами при восприятии и формировании предложно-падежных конструкций, особенно содержащих сложные предлоги типа «перед», «из-за», «из-под», «через», «между». Даже использование простых предлогов вызывает у них затруднения при составлении рассказов, что приводит к ошибкам в грамматике, связанным с неправильным выбором падежных окончаний [4].
В исследовании Н.В. Дроздовой и В.Д. Ладейко был проведен анализ уровня сформированности грамматических компетенций, в особенности использования предложно-падежных конструкций, среди старших дошкольников с различными вариантами ОНР, включая неосложненное ОНР; дизартрию, осложненную ОНР, а также моторную алалию. Для сравнения были привлечены дети с нормальным речевым развитием. Результаты исследования помогли выявить как общие, так и специфические особенности восприятия и употребления предложно-падежных конструкций детьми с ОНР. Авторы сделали вывод о необходимости разработки специализированных методик обучения использованию предложно-падежных конструкций для детей с различными вариантами ОНР, основанных на принципе дифференцированного подхода [5].
Е.С. Брагина разработала систему работы по усвоению предлогов детьми с тяжелыми речевыми нарушениями, которая предполагает активное участие всех сторон образовательного процесса – логопедов, воспитателей и родителей. Она акцентирует внимание на важности использования принципа наглядности в обучении, что способствует активному вовлечению сенсорного опыта ребенка в понимание, восприятие и отработку учебного материала. Применение наглядных пособий, таких как схемы и игровые материалы, помогает детям лучше понимать значение предлогов, развивать лексико-грамматические навыки и тренироваться в составлении предложений на основе картинок и схем [6].
Опираясь на исследование В.А. Иванова и О.Ю. Якушевой, Н.В. Дроздова и В.Д. Еремейчик предлагают организовать логопедическую работу в форме активного взаимодействия, где сложность заданий увеличивается постепенно – от простых словосочетаний и фраз до более сложных конструкций. Авторы советуют использовать различные виды упражнений: имитативные (основанные на образце), подстановочные (на основе аналогии), трансформационные (основанные на преобразования предложно-падежных конструкций) и комбинированные (основанные на актуализации ранее усвоенных конструкций), а также моделирование коммуникативных ситуаций. Примеры таких ситуаций включают выражение просьб, обращения за помощью, предоставление информации о себе и других людях и предметах, а также выражение согласия или несогласия [7].
Согласно исследованиям Н.В. Серебряковой и Г.Р. Шашкиной, работа над формированием предложно-падежных конструкций должна начинаться с развития пространственно-временных представлений. Затем важно сосредоточиться на осмыслении значения предлогов и их роли как самостоятельных языковых единиц. Основные задачи включают тренировку правильного согласования существительных с предлогами (предложное управление), обучение правильному употреблению и анализу предложений с предлогами, а также закрепление навыков составления предложений с использованием предлогов по образцам и схемам. Большое внимание уделяется овладению разнообразными способами выражения пространственных отношений и различению смыслов различных предлогов. Среди наиболее действенных методов авторы выделяют применение графических символов, опорных схем и упражнений на ориентацию в пространстве, а также моделирование ситуаций с предметами, компьютерные игры и пиктограммы, иллюстрирующие действия [2].
Н.В. Горностаева рекомендует использовать практические методы для освоения предлогов в импрессивной речи. Эти методы включают демонстрацию пространственных ситуаций (где дети наблюдают за перемещениями предметов и подбирают соответствующие картинки), действия с предметами (дети выполняют инструкцию логопеда, манипулируя объектами) и использование схем предлогов (логопед произносит словосочетание с предлогом, а дети демонстрируют подходящие схемы). Для закрепления правильного использования предлогов в активной речи автор предлагает различные игровые задания: 1) изменение формы слова в соответствии с предлогом на картинке, 2) определение недостающего предлога в предложении, 3) составление предложений по предметным картинкам, 4) завершение начатого предложения и другие подобные упражнения. Эти методы способствуют улучшению восприятия и активного применения предлогов в речи детей [8].
Таким образом, изучение и формирование предложно-падежных конструкций остается актуальным направлением исследований, и ученые продолжают активно работать над этой проблемой. Анализ научных трудов показывает, что у дошкольников с ОНР возникают трудности, связанные с употреблением предлогов как в словосочетаниях, фразах, так и в связной речи. Эти трудности проявляются в различных формах, таких как пропуск предлогов, замена их на другие предлоги, а также неправильный выбор предлога и падежного окончания. Такие ошибки могут приводить к искажениям в структуре предложения, что в дальнейшем может сказаться на качестве письменной речи. Успешное формирование предложно-падежных конструкций достигается с помощью комплексного подхода, который сочетает усилия всех участников образовательного процесса, использование разнообразных методов и вовлечение различных анализаторов.
Цель исследования – изучение состояния сформированности предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Материалы и методы исследования
Исследование проходило на базе МБДОУ детского сада № 139 «Яблонька» г. Ульяновска в сентябре 2024 г. В нем участвовали 15 старших дошкольников с ОНР (III уровень). Для изучения состояния сформированности предложно-падежных конструкций автором были использованы следующие задания: 1) понимание предлогов; 2) использование предлогов и падежных окончаний в речи; 3) различение предлогов; 4) изменение имен существительных по падежам и числам; 5) составление связных предложений с использованием предлогов в активной речи.
Диагностику сформированности предложно-падежных конструкций проводили индивидуально с каждым ребенком, при наличии согласия родителей или законных представителей. Каждый воспитанник получал баллы за выполнение заданий, которые затем суммировались для определения общего уровня сформированности предложно-падежных конструкций. Баллы варьировались от 0 до 2, что позволило выделить уровень сформированности следующим образом: высокий (16–15 баллов), средний (14–10 баллов), низкий (9 баллов и ниже).
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе исследования сформированности понимания предлогов было обнаружено, что у большинства воспитанников эти навыки уже развиты. 53,33 % дошкольников успешно справились с заданием, самостоятельно и правильно выполняя игровые действия с игрушкой, следуя указаниям взрослого. 46,67 % участников исследования выполняли задание медленнее и имели трудности с пониманием некоторых пространственных предлогов. Например, вместо того, чтобы разместить игрушку перед коробочкой, они помещали ее позади коробки. Вместо того чтобы продемонстрировать действие, как игрушка вылезает из-за и из-под коробочки, они показывали ее спрятавшейся в коробке. Это свидетельствовало о трудностях демонстрации действий, выраженных сложными предлогами, такими как «перед», «из-за», «из-под».
Исследование сформированности использования ребенком предлогов и падежных окончаний в речи, посредством рассмотрения картинки и комментирования увиденного, показало, что ни один из дошкольников не выполнил задание правильно. Все дети допускали ошибки в построении предложений или словосочетаний. 73,33 % воспитанников смогла частично справиться с заданием, давая полные ответы, но испытывали трудности с описанием ситуации, где птица летает над деревом, делая одну и ту же ошибку – заменяли предлог «над» на «под». Оставшиеся 26,67 % дошкольников использовали краткую форму ответа (предлог + существительное), совершая больше ошибок, что выражалось в выборе неподходящего предлога или неправильном употреблении падежного окончания. Например, высказывались утверждения вроде: «Птица сидит в ветке» или «Птица сидит на гнезде». Для уточнения понимания предлогов в речи детям задавались вопросы с акцентом на предлог. После этого они исправляли свои ошибки.
Во время исследования способности дифференцировать предлоги в речи выяснилось, что 33,33 % дошкольников быстро и уверенно справились с заданием, правильно называя действия взрослого с использованием пространственных предлогов, не допуская ошибок. Тем не менее 46,67 % воспитанников действовали медленнее и допускали некоторые ошибки, например помещали карандаш перед тетрадью, а не над ней или клали его внутрь тетради, а не под нее. С помощью наводящих вопросов логопеда дети исправляли свои ошибки. 20 % испытуемых смогли правильно расположить карандаш только на тетради, в остальных случаях задание выполнялось неверно. Помощь логопеда этими детьми не была воспринята.
Следующее диагностическое задание состояло из двух частей: сначала проверялось умение ребенка употреблять имена существительные в различных падежах, а затем навык использования существительных в родительном падеже со значением «много». В ходе выполнения первой части задания выяснилось, что 53,33 % дошкольников справились с заданиями быстро и без ошибок, тогда как у 46,67 % возникли сложности, связанные с неправильным употреблением существительных. Некоторые дети пропускали предлоги или делали ошибки в выборе падежной формы, например, отвечая «скатертею», «скатертей», «скатером» на вопрос «Чем накрыт стол?». Это говорило о том, что дошкольникам сложно правильно согласовывать предлоги и падежные окончания. Аналогично при вопросе «Куда смотрится девочка?» воспитанники могли пропускать предлог, отвечая «Девочка смотрится зеркало», что нарушало структуру предложения. При выполнении второй части задания выяснилось, что никто из детей не смог правильно использовать существительные в родительном падеже множественного числа. Это говорило о недостаточной сформированности данного навыка у дошкольников. Их ответы содержали ошибки, такие как «много платий, платев, плать; много носок, носки; много юбк, юбкев; много куклы; много мяч; много мишки; много кубик; много куртки; много футболка и др.». Результаты исследования показали, что почти все воспитанники продемонстрировали трудности с изменением имен существительных по падежам и числам.
Исследование сформированности навыка правильного использования предложно-падежных конструкций в речи состояло из трех частей. Сначала ребенку предлагалось выбрать подходящий предлог для дополнения предложения, учитывая контекст, далее сопоставить пространственный предлог со словом в нужной падежной форме и затем построить связные предложения, используя предлоги. Анализ первой части задания выявил, что 86,67 % дошкольников допускали ошибки в своих ответах, часто выбирая неподходящий предлог. Это выражалось в замене предлога «на» на «в» или «под» («Ручка лежит в тетради», «Груша висит в дереве», «Груша висит под деревом»), замена предлога «над» на «под» или «на» («Самолет летит под землей», «Самолет летит на землей»), замена предлога «в» на «на» или «под» («Грибы лежат на корзине», «Мышка спряталась под норку»), замена предлога «под» на «над» («Кошка лежит над стулом»). Остальные воспитанники (13,33 %) не смогли правильно составить предложения, поэтому повторяли его без предлога. При выполнении второй части задания 53,33 % дошкольников успешно справились с заданием, правильно составляя предложения, используя пространственный предлог со словом в нужной падежной форме. Однако 46,67 % допускали ошибки, связанные с неверным согласованием предлога и существительного, например: «Пчела летит над цветоком», «Гусеница сидит на грибаме» и др. При выполнении задания по установлению связи между словами посредством составления предложений с использованием предлогов, было выявлено, что у большинства участников исследования (53,33 %) данный навык сформирован. Однако 26,67 % дошкольников допускали ошибки, неправильно используя предлоги в речи, что привело к созданию неполноценных и неосмысленных высказываний, таких как «Рыбки плавают между аквариумом», «Платье висит около шкафа» и др. Остальные воспитанники (20 %) не справились с заданием, ограничившись перечислением предметов, изображенных на картинках, но не сумели самостоятельно составить предложение. Даже при попытке оказания обучающей помощи в виде наводящих вопросов дети составляли предложения без предлогов, например «Бабочка летит цветок», «Дерево растет дом».
В результате исследования выявлено, что у дошкольников с ОНР преобладают средний (53,33 %) и низкий (46,67 %) уровни сформированности предложно-падежных конструкций. Дети, показавшие средний уровень, в целом правильно использовали предлоги, хотя иногда заменяли их неподходящими по смыслу. При составлении предложений или словосочетаний по картинкам сталкивались с проблемами выбора правильного предлога и его сочетанием с именем существительным. Это выражалось в неверном подборе предлога, что приводило к ошибочным конструкциям речи. При изменении имен существительных по падежам и числам их ответы содержали ошибки, связанные с неверным выбором падежного окончания. Дошкольники с низким уровнем испытывали серьезные трудности при выполнении всех заданий. Они могли назвать только два-три предлога, которые знали лучше других. Поэтому при составлении предложений или словосочетаний по картинкам, пользовались только теми предлогами, которыми владели, заменяя остальные, либо вообще обходились без них. При изменении имен существительных по падежам и числам дети допускали большое количество ошибок, связанных с неверным согласованием предлога и существительного. Зачастую предлоги вовсе отсутствовали в их речи, что свидетельствует о недостаточной сформированности предложно-падежных конструкций.
Основываясь на результатах проведенного исследования, можно определить два ключевых направления коррекционной работы по формированию предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР: 1) усвоение смыслового значения предлогов в импрессивной речи (на материале словосочетаний и несложных фраз); 2) вербализация предложно-падежных конструкций в экспрессивной речи. Реализация данных направлений работы предполагает разработку специальной коррекционной программы, которая учитывает особенности каждого ребенка, его текущий уровень развития и темп усвоения материала. Такая работа должна включать регулярные занятия, разнообразные методы обучения, а также активную вовлеченность взрослых в процесс коррекции.
Процесс усвоения смыслового значения предлогов в импрессивной речи подразумевает обучение ребенка пониманию и осмыслению словосочетаний и несложных фраз, содержащих предлоги и падежи, которые передают пространственные и временные связи между словами. Для этого применяются следующие методы и приемы: словесные (пассивное восприятие, объяснение и показ, показ и называние, выделение предлога из предложения на слух, ответы на вопросы), наглядные (демонстрация пространственных ситуаций), практические (дорисовывание предмета по заданию, имитация действий, практические действия, игры и упражнения, моделирование). Эти методы помогают ребенку освоить понимание и использование предложно-падежных конструкций в повседневной речи, улучшая его способность воспринимать и интерпретировать сложные пространственные отношения.
Формирование навыка вербализации предложно-падежных конструкций в экспрессивной речи является важной частью логопедической работы, направленной на то, чтобы ребенок начал активно применять предлоги и падежи в своей речи. Для этого используются различные методы и приемы, среди которых выделяются: словесные (словесные упражнения, вопросы-загадки, чтение и заучивание стихов, рассказ и пересказ, грамматические сказки), наглядные (рассматривание натуральных объектов, картин и др.), практические (завершение предложений, подбор слов, прослушивание предложений с пропущенными предлогами, изменение формы слова в зависимости от предлога, составление предложения по предметным картинкам, работа с деформированным текстом или предложением, дидактические игры (например, прятки, поиски, расстановки, передвижки, бродилки, противопоставления, путаницы), игры-драматизации, настольные игры, игры по демонстрации с дополнением предложения). Наиболее эффективными инструментами коррекции предложно-падежных конструкций у детей с ОНР считаются дидактические игры и специальные упражнения, которые предоставляют возможность активной тренировки навыков использования предлогов и падежей в повседневной речи.
Для повышения эффективности коррекции предложно-падежных конструкций важно вовлечение как педагогов, так и родителей в этот процесс. Воспитатели могут закрепить полученные знания в процессе разнообразных занятий, таких как рисование, лепка, физкультура, а также в повседневных ситуациях, например во время прогулок, экскурсий, игр и других видов деятельности. Родителям рекомендуется поддерживать этот процесс дома через регулярные домашние задания и игровые активности.
Заключение
Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о том, что большинство дошкольников с ОНР испытывают трудности как в освоении, так и в активном применении предложно-падежных конструкций в спонтанной речи. Детям легче выполнять задания, в которых нужно продемонстрировать действие, а не называть предлоги вслух. Наиболее сложными для воспитанников оказались задания, требующие изменения названий объектов в зависимости от их числа и падежа, подбора предлогов и составления связных предложений с использованием предлогов. В результате исследования выявлено, что у дошкольников с ОНР преобладают средний (53,33 %) и низкий (46,67 %) уровни сформированности предложно-падежных конструкций. Это подчеркивает значимость разработки специальной коррекционной программы, направленной на формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР.