Введение
В структуре образовательной работы учение занимает определенное место процедуры, пронизывая при этом системы взаимосвязанных реакций каждой личности, осуществляемых ею в целях преобразования предмета в его конечный результат. Поэтому неслучайно учение трактуется как конкретная форма познавательной деятельности, в которой ученик наиболее полно может проявить свои способности и склонности, реальную учебную возможность и усидчивость при достижении намеченных целей предстоящей работы. Именно в процессе активного учения школьник конкретно осознает значимость, ценность усваиваемых знаний как пути подготовки себя к деятельности. В результате этого обеспечивается сформированность целостной структуры учения. Термин «целостность» означает высокий уровень функционирования конкретного дидактического явления [1, 2]. Основу целенаправленного учения составляет осознаваемый мотив, который в ходе разумной организации деятельности окрашивается положительными эмоциями [3, 4].
В свою очередь, как отмечает Л.В. Ахметова, только на основе активного, ответственного отношения школьника к учению складывается его готовность к сознательному выполнению заданий-поручений учителя [5]. Поэтому в процессе организации обучения очень важно воспитание у школьников внутренних духовных потребностей в созидании, в достижении конечного результата в соответствии с осознаваемыми и реально действующими мотивами учения, что обеспечивает общий эмоциональный и трудовой подъем в деятельности школьников. Между тем эмоциональная окраска – это один из параметров психолого-дидактической характеристики научной сущности учения, куда входят побудительная сила, возбуждающий эффект и яркая выраженность добровольных познавательных действий школьников. Из сказанного вытекает, что учение как таковое обычно полимотивировано, то есть реализует множество побуждений интеллектуального порядка, образующих сложную структуру и иерархию компонентов научного познания. А эта иерархия учения, как подтверждает практика, придает личности школьника устойчивость и упорство в достижении намеченных целей и результатов производимой деятельности. Это говорит о том, что мотивированное учение, обладающее свойством интегрировать в себе как в фокусе высшие побуждения (мотивы, потребности, интересы, цели, влечения, стремления и пр.), выполняет ряд важных функций в регуляции человеческой деятельности. Иначе говоря, полимотивированное учение побуждает познавательную активность, самостоятельность и творческую целеустремленность школьников, организует и направляет их, придает им личностный смысл и особую значимость, диалектическое единство которых обеспечивает динамико-регулирующую сторону учения. Сформированность содержательной, смыслообразующей функций учения в решающей степени зависит от характера осознания значимости, ценности усваиваемых знаний. Также отметим факт, что, в отличие от традиционного метода обучения, существующего в трактовках учения, при приемах преподавания первейшим и главнейшим источником усвоения школьниками необходимых знаний являются не упрощенные житейские представления об активности субъекта в научном познании и не конгломерат готовых данных об отдельных сторонах изучаемого явления, а устойчивые внутренние связи и отношения между составными частями осознанных устремлений, созидательно-преобразовательных действий.
Цели исследования – рассмотреть, как изучена проблема активизации учения обучающихся в естественных условиях обучения через оптимизацию содержания учебного материала; описать наиболее эффективные пути реализации предметных и отражательно-преобразовательных действий обучающихся в процессе организации их познавательной деятельности.
Материал и методы исследования
Учение должно подвергаться функционально-структурной характеристике с позиции его комплексного анализа [2, 3]. При этом авторы исходят из следующих соображений. Учение представляет собой один из структурных уровней организации общественного познания (в рамках индивидуальной познавательной деятельности). В реальном процессе обучения целостная структура учения формируется под влиянием обобщенного опыта людей, и на определенном уровне развития социальной культуры она может быть осмыслена как процесс интериоризации внешних стимулов воздействия в осознанные внутренние мотивы учения школьников. Поэтому с точки зрения дидактики она характеризуется как целенаправленный процесс, отражающий в своем содержании особенности подачи учебного материала и условий обучения в целом, организуемых, направляемых и регулируемых соответствующими методическими средствами и способами, которые направлены на достижение конечной цели и результата [4]. При дидактической характеристике учения главный упор делается не на процесс деятельности, а на ее ожидаемый продукт.
При анализе учения с позиции психологии на передний план выдвигаются способы усвоения знаний, которые выражаются в интенсификации поисково-исследовательских рефлексов, ориентировочных основ действий обучающихся [6, 7]. И весь ход научного познания основывается на активной познавательной деятельности личности, в силу чего происходит сознательный процесс усвоения знаний. В этом случае акцент делается на функционально-процессуальную развертку деятельности, в результате чего обеспечивается целостная структура учения, т.е. высокий уровень ее функционирования как сложной системы.
Процесс учения протекает наиболее успешно тогда, когда действие школьника управляется сознательной целью выполняемой работы. Идейно-теоретической сердцевиной учения как стержня образовательной деятельности, ее смыслообразующей стороны, о чем свидетельствуют фундаментальные исследования авторов, является взаимосвязь следующих понятий: «предмет – основание – цель – средство – мотив – действие – результат» [8, 9].
Применительно к проблеме активизации учения школьников авторов интересуют именно эти аспекты рассматриваемой системы, которые позволяют раскрыть и объяснить «внутреннюю пружину» «самодвижения» научного познания обучающихся в процессе обучения как целостной системы.
Авторы склонны полагать, что комплексное решение проблем активизации учения школьников представляется возможным не только построением его целей, функций и структур, но и конструированием способов деятельности по всем ее параметрам. Данный подход позволяет исследовать учение как способ мышления, диалектического познания, логического развития и оптимального функционирования деятельности, что создает реальную возможность анализировать учение со всех его сторон (аспектов, точек зрений).
Понятие «сторона учения» можно интерпретировать двояко [10]. В одном случае оно определяется субъективно, т.е. практической потребностью, под влиянием которой рассматриваются тот или иной процесс, явление и т.д. В другом случае, если руководствоваться идеями отмеченного выше подхода, то данное понятие надо понимать объективно, иначе говоря – как отражение различных структурных уровней организации общественного познания, соответствующих определенной иерархии форм взаимодействия компонентов целостной системы.
В основу двухаспектности анализа «стороны учения» положен общий принцип, предполагающий трансформацию основных фаз усвоения знаний и процессуальной развертки деятельности в структурные уровни организации и управления, функционирования и взаимодействия этих явлений с другой системой. Такой подход открывает новые возможности и перспективы синтеза тех областей знаний, из которых, по утверждению [11], «должна сложиться теория познания и диалектика».
Изучение ряда источников в плане активизации учения обучающихся дает основание полагать, что при системно-деятельностном подходе, призванном обеспечивать организационно-методические вопросы повышения эффективности обучения в целом, основными опорными терминами являются: «предмет», «преобразование», «средство», «форма», «метод», «результат». Эти термины могут служить важным условием оптимизации содержания учебного материала, способствующей превращению знаний в ценность как главную предпосылку и реальное условие эффективной организации и управления учебной деятельностью [12, 13].
Результаты исследования и их обсуждение
Проиллюстрируем отмеченное положение на конкретном примере. Так, при подходе к изложению темы «Выталкивающая сила. Архимедова сила», по мнению авторов, исходными предметами деятельности являются:
а) тела и жидкости, восприятие их;
б) удельный вес, объем, масса, плотность, давление и вспоминание этих свойств веществ;
в) погружение, равновесие и всплывание тел в жидкости (в газе);
понимание и осмысление этих природных явлений.
Правилами преобразования исходного предмета деятельности в ее конечный результат можно считать, во-первых, обучение восприятию существенных признаков и отличительных свойств различных тел, погруженных в жидкость; во-вторых, научение обучающих способам и приемам действий с телами, погруженными в жидкость; в-третьих, воспитание у школьников убежденности в объективной реальности познаваемых закономерностей; в-четвертых, развитие активности и самостоятельности, добровольной и творческой целеустремленности обучающихся, являющихся первейшим и главнейшим источником формирования целостной структуры учения, т.е. высокого уровня его функционирования.
Средствами воздействия являются: стимулирование обучающихся к осознанию значимости, ценности усваиваемых знаний и, следовательно, производимой деятельности; побуждение их к старательному учению; мотивация поведения; вынуждение и убеждение. Отметим попутно, что методы принуждения совершенно исключаем из способов воздействия на личность обучающихся, поскольку при этом условии, как показывает практика, обучающиеся выполняют лишь подражательно-исполнительские действия, не имеющие смысла в их глазах.
Формы обучения: индивидуальные, групповые и фронтальные.
Словесные, наглядные, практические, репродуктивные, поисково-исследовательские, дедуктивные, индуктивные и самостоятельные работы выступают в качестве методов обучения.
Конечной целью и результатом учебной деятельности являются:
а) знание того, что на тело, погруженное в жидкость или газ, действует выталкивающая сила, равная объему погружающегося тела;
6) умение производить опыты с различными телами, погруженными в жидкость; в) овладение навыками расчета архимедовой силы по формуле:
FA = g ∙ ρж ∙ v.
При проектировании и конструировании конкретного урока следует сначала выделить из преподносимого обучающимся материала элементарные ключевые слова (например, известные из школьной программы или ранее изученной темы). Такой подход является фундаментом, на который накладываются перечисленные выше опорные термины, используемые на данном уроке, известные понятия и сложные категории.
Естественно, что в любой теме есть какие-то известные термины, которые характерны только для данного урока. Именно они составляют своеобразную особенность, специфику этой темы. Поэтому такой материал следует подчеркнуть, преподнести его эмоционально, четко и доступно. При этом особенно важно отделять главную мысль от второстепенной в содержании изучаемой темы, уделять специальное время и особое внимание формированию общенаучных понятий и фундаментальных категорий, навыков и умений рациональной организации, устанавливать внутри- и межпредметные связи в изучении основ наук и т.д. Таким образом, обучающиеся должны конкретно и ясно осознавать ценности усваиваемых знаний. При таком подходе к изложению учебного материала осуществляется и оптимальный выбор методов, форм, средств и способов обучения, что создает возможность активизировать учение каждой личности.
Таким образом, при системно-деятельностном подходе представляется возможным воспитание у школьников таких способов учебного труда, как смысловая переработка образовательного материала, усвоение основных терминов и ведущих идей анализируемой темы, умение отделить главное от второстепенного, используя связанные с этим приемы логического мышления, сравнения, обобщения, моделирования, и т.д. Эти показатели активности и есть результат экономии затрат времени и сил как учителя, так и учащегося [14], приложения ребенком своих добровольных усилий в выполняемое дело [15].
Функционально-структурный подход, который направлен на осмысленное применение следующих шести научных понятий: «свойство – признак – отношение – элемент – компонент – связь», обеспечивает психолого-дидактические условия активизации учения школьников. Известно, что в сознании обучающихся происходит сложный процесс познания. Качество усвоения ими знаний зависит от многих факторов, среди которых важное значение имеет, с одной стороны, изучение внутренних сил и реальных учебных возможностей школьников, а с другой – умение учителя эмоционально, в доступной форме преподнести учебный материал. В этом процессе решающее значение имеют целенаправленная организация информационного поиска и расчленение основных фаз усвоения знаний на «структурные шаги» восприятия, а затем понимания, осмысления и, наконец, применения уже познанных в новой ситуации. Целостность этих понятий, обеспечивающая высокий уровень функционирования учения как дидактической системы, определяется вариативными компонентами, инвариантными элементами и функциональными связями, а также структурными отношениями конкретно рассматриваемой проблемы. Эти понятия, взятые в их целостности, образуют то напряженное мотивационное поле учения, в пределах и под силовым влиянием которого реализуется активный процесс деятельности, в силу чего происходит сознательное усвоение знаний.
Придадим этим теоретическим концепциям практический характер. Так, при подходе к изложению той же темы «Выталкивающая сила. Архимедова сила» интегральными признаками сходства являются: взаимодействие тела и жидкости, их вес, масса, объем и плотность.
В качестве инвариантных элементов системности выступают:
а) V – объем жидкости;
6) ρ = m ∙ g – тела в вакууме; в) гравитационная постоянная;
r) m – масса;
д) ρ – плотность.
Функциональные связи между элементами системы выражаются следующими формулами:
FA = ρ = gm; m = ρж ∙ v; ρ = g ∙ m;
ρ1 = ρ – FA; ρ1 = gm – gm1.
Дифференциальными свойствами различий являются: погружение тела в жидкость; выталкивание жидкостью погруженного в нее тела; архимедова сила; удельный вес.
Вес тела в жидкости есть вариативный компонент целостности.
И, наконец, формула
FA = ρ = gmv
обеспечивает структурные отношения между компонентами системы.
Таким образом, функционально-структурный подход к изложению содержания учебного материала, изучаемого на конкретном уроке, позволяет переходить от традиционного, механически сложившегося способа преподавания и учения к творческой организации педагогического процесса с постановкой комплекса задач образования, воспитания, научения и общего развития школьников, с конкретизацией цели и задачи каждого урока, при этом ставя в зависимость производимую ими деятельность от характера теоретико-информационной насыщенности, актуализированности усваиваемых знаний, в силу чего так или иначе активизируется их учебная деятельность.
При реализации указанного подхода к изложению названной выше темы за «единичное» знание следует принимать удельный вес тела и жидкости. Сила выталкивания является особенным знанием в этой системе, сила тяжести – всеобщим.
И, наконец, диалектико-логический подход, обеспечивающий теоретико-методологические аспекты активизации учения школьников, позволяет, во-первых, оптимизировать содержание учебного материала, который способствует конкретному осознанию школьниками значимости, ценности научных знаний, что является эффективным средством возбуждения у них внутренних стимулов познавательной активности и самостоятельности; во-вторых, раскрыть внутреннюю сущность исследуемого объекта, предмета и явления; в-третьих, объединять (интегрировать) вышеизложенные принципы разработки «сторон учения» в логически завершенную целостную систему. При этом необходимо оперировать следующими категориями материалистической диалектики: «единичное», «особенное», «общее», «всеобщее», «бытие», «явление», «сущность», «действительность». Программно-целевой подход к формированию учебно-методического комплекса позволяет осуществить плавный переход от «единичного» уровня познания в совокупности устойчивых внутренних связей конкретной системы, обеспечивающих целостность, через особенное и общее к фундаментальным теоретическим установкам всеобщности правил, законов, теорем, формул и закономерностей [16, 17].
Заключение
Таким образом, элементы учения рассматриваются в качестве ключевых понятий, правильное оперирование которыми способствует систематическому возбуждению у школьников внутренних стимулов познавательной активности и самостоятельности. В результате этого обеспечивается сформированность целостной мотивационной сферы учения личности, охватывающей различные уровни активности человека – от органических потребностей до ценностных ориентаций его в предметном мире. Данная структура учения выступает в процессе организации деятельности в идейном, научном, гносеологическом и мировоззренческом единствах всех составляющих его компонентов.