Введение
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в современных условиях выпускник школы должен владеть определенным набором конкретных навыков и знаний. На государственном уровне осознается наличие проблемы спроса и предложения на рынке труда, которая возникает из-за несоответствия знаний, получаемых школьниками и студентами в сфере образования, потребностям рынка труда. Поэтому в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (далее – ФГОС) заявлены конкретные компетенции, которыми должны обладать старшеклассники российских школ [1].
В исследовательской литературе компетентностный подход рассматривается как «обобщенное условие способности человека эффективно действовать вне учебных предметов и ситуаций» [2, с. 42]. В настоящем исследовании центральное место занимают два ключевых понятия: «компетентностный подход» и «компетентность». Компетентностный подход в широком смысле рассматривается как стратегия согласования образовательных программ в школе с требованиями рынка труда. Обучение, построенное на этом подходе, фокусируется на достижении конкретных результатов, которые заключаются не просто в объеме усвоенной информации, а в способности обучающегося действовать эффективно и адекватно в различных ситуациях [3]. Главной целью реализации компетентностного подхода является повышение практической направленности образования [4].
Понятие «компетенция» большинство исследователей определяют как целостную систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, то есть способность человека применять свои знания на практике [5]. При этом отмечается, что структура компетенций не ограничивается исключительно компонентами деятельности (знания, умения, навыки), поскольку включает в себя также мотивационный и эмоционально-волевой аспекты [6, с. 35]. Важным элементом компетенции является опыт, понимаемый как интеграция приобретенных человеком индивидуальных действий, методов и приемов решения учебных и/или профессиональных задач [7, с. 47].
Классическим считается определение, предложенное А.В. Хуторским: «компетенция – это совокупность взаимосвязанных характеристик личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), определяемых по отношению к определенному кругу объектов и процессов и необходимых для качественно продуктивного действия по отношению к ним» [8, с. 59].
Таким образом, компетентностный подход предполагает практико-ориентированное обучение, включающее в себя умение действовать и решать задачи не в рамках образовательного процесса, а в процессе профессиональной деятельности.
Среди перечня компетенций, которыми должен овладеть школьник старших классов, одной из важнейших для успешной будущей профессиональной деятельности признается проектно-исследовательская компетенция.
В научной литературе проектно-исследовательская компетенция понимается как «совокупность физических знаний в определенной области, знаний о структуре проектной и исследовательской деятельности; наличие проектных и исследовательских умений (решать проблемы на основе выдвижения гипотез, ставить цель деятельности), планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования); наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности» [9].
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке эффективных элементов методики формирования проектно-исследовательских компетенций у школьников старших классов.
Материал и методы исследования
Для проведения настоящего исследования были использованы публикации из научных периодических изданий, затрагивающих тематику исследования. Поиск и отбор публикаций осуществляли в электронных библиотеках Elibrary.ru и Киберленинка на основе соответствия материалов критериям включения в исследование.
В ходе исследования применялись как общенаучные методы (анализ, синтез, дедукция, индукция), так и специальные методы, а именно: историографический анализ, сопоставительный анализ и методы, основанные на компетентностном подходе.
Результаты исследования и их обсуждение
Историография компетентностного подхода в образовании и его применения в проектно-исследовательской деятельности представляет собой обширное поле исследований, включающее как фундаментальные теоретические работы, так и многочисленные эмпирические исследования, проведенные как отечественными, так и зарубежными учеными. Разнообразие подходов и методологий, используемых в этих исследованиях, отражает сложность и многогранность самой концепции компетентности.
Теоретические основы компетентностного подхода детально разработаны в трудах таких авторитетных исследователей, как И.А. Зимняя [10], Н.Г. Кривенкова [11] и А.В. Хуторской [8]. И.А. Зимняя, например, определяет компетентность как способность эффективно применять знания, умения и навыки в реальных, неформальных контекстах, выходя за рамки стандартных учебных ситуаций. Однако следует отметить, что определение компетентности остается предметом дискуссий. Некоторые исследователи акцентируют внимание на когнитивных аспектах (знание и понимание), другие – на психомоторных навыках и практическом опыте, третьи – на социально-эмоциональных качествах и способности к сотрудничеству и саморегуляции. Например, концепция ключевых компетенций, разработанная Европейским Союзом, подчеркивает именно межпредметный характер компетенций и их значение для успешной адаптации в постоянно меняющемся мире. В этом контексте важно различать общекультурные компетенции (коммуникативные, информационно-технологические, социальные) и предметные компетенции, специфичные для определенной области знаний.
Сущность проектной и исследовательской деятельности глубоко проанализирована в работах Е.А. Орловой [12], Е.А. Румбешта, В.З. Мидукова, А.Л. Бородина и Е.П. Бородиной [13]. Эти исследования рассматривают проектную деятельность не только как метод обучения, но и как самостоятельную форму организации учебного процесса, способствующую развитию критического мышления, креативности и навыков решения проблем. Важными аспектами являются определение целей и задач проектной деятельности, а также выбор адекватных методов оценки результатов. Например, оценка может быть ориентирована как на достижение конкретных продуктов проекта (например, рабочий прототип, научный доклад), так и на процесс работы над проектом (командная работа, умение планировать и организовывать работу, самостоятельность в принятии решений).
Методики оценки формирования проектно-исследовательских компетенций представлены в работах А.С. Корзуниной [6] и Г.В. Вишневецкой [4], они включают различные инструменты – от традиционных тестов и экзаменов до портфолио, cамооценки и взаимооценки. Выбор методики зависит от конкретных целей оценки и особенностей образовательной среды. Некоторые исследования предлагают использование смешанных методов оценки, объединяющих количественные и качественные данные.
Зарубежные исследования, представленные работами Ф. Го, В. Нирантранона [3], Р.В. Пастрано, Р.С. Декано, A. Суластри, Т. Хелмиа, Д. Сямсудина [14], Сон Ми Кима, Юн Соб Муна и Джа Хвана [2], часто ориентированы на эмпирическое изучение эффективности различных педагогических технологий в развитии компетенций. Эти исследования используют разнообразные методологические подходы, включая экспериментальные исследования, корреляционные анализы и качественные методы исследования (например, интервью, фокус-группы).
Особый интерес представляет работа М. Йокуш и Э. Булут [15], использующая метод Дельфи для определения ключевых компетенций и разработки инструментов их измерения. Метод Дельфи позволяет получить консенсус мнений экспертов в определенной области и обеспечить валидность инструментов оценки. Применение метода Дельфи в исследовании компетенций дает возможность учесть субъективные факторы и обеспечить более объективную оценку компетенций. Однако следует отметить, что результаты исследования, основанного на методе Дельфи, могут зависеть от состава экспертной группы и формулировки вопросов.
В заключение можно сказать, что историография изучаемой темы представляет собой динамично развивающееся поле исследований, в котором постоянно появляются новые теоретические концепции и эмпирические данные. Дальнейшие исследования должны быть направлены на уточнение определения компетенций, разработку эффективных методик их оценки и создание инновационных образовательных технологий, способствующих развитию компетенций у обучающихся. Особое внимание следует уделять междисциплинарному характеру исследований и использованию смешанных методов исследования, позволяющих получить более полную и объективную картину формирования и развития компетенций в процессе проектно-исследовательской деятельности.
Основные подходы к оценке критериев сформированности проектно-исследовательских компетенций у школьников старших классов
В рамках существующего научно-педагогического дискурса можно выделить два направления исследований в сфере оценивания сформированности проектно-исследовательской компетенции школьников: качественное и количественное. В исследованиях первого направления образование понимается как совокупность развития, воспитания и обучения школьников, которые неизбежно претерпевают изменения, адаптируясь к сложившейся ситуации на рынке труда, позволяя сформировать необходимые навыки для будущей профессии. Следовательно, в рамках качественного подхода оцениваются следующие проектно-исследовательские компетенции:
1) организационно-творческая компетенция (навыки рефлексии и самоконтроля при реализации проектного метода обучения);
2) мотивационная компетенция (сформированный внутренний интерес к теме проекта и к самостоятельной исследовательской деятельности);
3) деятельностно-созидательная компетенция (желание реализовать свои знания и навыки для решения нестандартной ситуации с помощью самостоятельного исследования).
По мнению сторонников качественного подхода к оцениванию проектно-исследовательской компетенции, ученик старших классов должен самостоятельно моделировать свой план обучения, исходя из своих интересов, опыта и навыков. При этом проектно-исследовательская компетентность разграничивается от приведенного выше набора проектно-исследовательских компетенций и представляет собой «интегративную характеристику личности, которая выражается в готовности к самостоятельной теоретической и практической деятельности по созданию проектов». Следовательно, качественные критерии оценки фактически описывают фундамент самостоятельной личности, понимающей свои способности и обладающей инициативой в проектной деятельности [12, c. 239].
Таким образом, проектно-исследовательская деятельность в рамках качественного подхода понимается как обучение исследовательским технологиям и их использованию в дальнейшем процессе познания. В рамках качественного подхода оцениваются следующие критерии сформированности проектно-исследовательских компетенций: когнитивный, волевой, эмоциональный, мотивационный и деятельностный компоненты.
Сторонниками качественного подхода эти критерии оцениваются, как правило, с помощью психологического диагностического инструментария (табл. 1).
В контексте качественной оценки проектно-исследовательской компетенции обучающихся старших классов исследователи преимущественно акцентируют внимание на методах, направленных на вовлечение школьников в практическую деятельность. Данные методы способствуют развитию навыков проектирования у обучающихся за счет применения и углубления полученных теоретических знаний. В процессе работы над проектом обучающиеся имеют возможность дополнять и развивать его, проводя самостоятельные исследование на основе имеющихся данных [3]
Ориентируясь на продуктивную командную работу, исследователи предлагают оценивать проектно-исследовательскую компетенцию как набор субкомпетенций: способность ученика самостоятельно регулировать свою работу в группе, распределять обязанности, ставить цели, анализировать результаты, работать друг с другом и т.д. [5].
Использование качественных научных методов для оценки уровня сформированности проектно-исследовательской компетенции школьников имеет свои преимущества:
− результаты формирования проектно-исследовательской компетенции оцениваются как промежуточные итоги для дальнейшего развития, а не как окончательные достижения школьника;
− результаты оцениваются исходя из индивидуального подхода к качествам личности, в том числе с социально-психологической точки зрения, о чем свидетельствует применение инструментов психологической диагностики.
Второй – количественный – подход подразумевает, что формирование проектно-исследовательских компетенций оценивается по критериям, которые можно описать количественно, методами статистического анализа. К числу таких критериев исследователи относят уровни сформированности компетенций у школьников по ставшей уже классической методике И.А. Зимней (табл. 2): низкий уровень сформированности (1–3 балла); средний уровень сформированности (4–6 баллов), высокий уровень сформированности (7–10 баллов) [10].
Таблица 1
Уровни и диагностический инструментарий критериальной оценки сформированности проектно-исследовательских компетенций у школьников старших классов
|
Креативные компетенции |
Инструментарий диагностики |
|
Когнитивный компонент |
Рисуночный тест Силвер (Диагностика когнитивной и эмоциональной сфер личности) |
|
Волевой компонент |
Тест «Волевые качества личности» (ВКЛ) М.В. Чумакова |
|
Эмоциональный компонент |
«Шкала эмоционального интеллекта» Н. Холла Тест эмоционального интеллекта Д.В. Люсина (ЭмИн) Диагностика «принятия других» В. Фрея |
|
Мотивационный компонент |
Диагностика мотивационной структуры личности В.Э. Мильмана |
|
Деятельностный компонент |
Тест Леонгарда–Шмишека |
Таблица 2
Пример количественной оценки сформированности проектно-исследовательских компетенций по методике И.А. Зимней [10]
|
Уровни сформированности креативных компетенций по И.А. Зимней |
||
|
Низкий (1–3 балла) |
Средний (4–6 баллов) |
Высокий (7–10 баллов) |
|
Проявляет периодический интерес к обучению в отдельной предметной области, необходимо внешнее поощрение. Не связывает обучение с личным саморазвитием. Способен оценить и контролировать свое эмоциональное состояние, но не стремится к пониманию эмоционального состояния других. Эмпатия проявляется крайне редко. Для выполнения заданий необходим шаблон или пример. Самостоятельное мышление почти полностью отсутствует |
Проявляет устойчивый интерес к обучению в нескольких предметных областях, но при наличии внешнего поощрения проявляет большую активность. Может планировать свою учебную деятельность; может оценивать и контролировать свое эмоциональное состояние; проявляет умеренную эмпатию к другим. Для выполнения заданий требуется шаблон, который может модифицировать, если чувствует внешнюю поддержку. Самостоятельное мышление использует редко |
Проявляет постоянный интерес к обучению в разных предметных областях, независимо от внешнего поощрения. Имеет устойчивую внутреннюю мотивацию. Владеет навыками самооценки своей исследовательской деятельности; полностью контролирует свое эмоциональное поведение и внимательно относится к эмоциям других людей. Хорошо развита эмпатия, которая применяется в ходе командной работы с коллегами. Способен вариативно использовать стратегии обучения в исследовательской деятельности, может не только модифицировать шаблон, но и создавать собственный шаблон, новый пример в проектно-исследовательской деятельности |
Сторонниками количественного подхода к оценке формирования проектно-исследовательских компетенций у школьников старших классов в качестве независимых переменных принимают учебные мероприятия, связанные с проектно-исследовательской деятельностью. Зависимыми переменными в данном случае являются три метанавыка, лежащих в основе исследовательской деятельности, а именно:
1) планирование;
2) мониторинг (контроль);
3) оценка результатов деятельности.
В рамках количественного подхода критериальное оценивание основывается в основном на результатах контрольных точек учебного процесса [15]. При этом для выявления уровней сформированности проектно-исследовательской компетенции используется формативное оценивание, при котором учащиеся получают задания не с целью проверки своих знаний и умений, а с целью проверки их сформированности. Соответственно, ошибки учеников в такой методике оценивания являются нормальными, и их появление должно вызывать не отрицательную оценку, а положительную обратную связь, которая означает разъяснение того, что и как нужно исправить. В этом заключается основное преимущество количественного метода оценивания: каждый компонент проектно-исследовательских компетенций можно оценить по 10-балльной системе и наглядно представить прогресс ученика по уровням сформированности проектно-исследовательской компетенции.
Еще одним неоспоримым преимуществом количественного метода оценивания является то, что обратная связь дается учителем непосредственно во время работы над проектом группе учеников и индивидуально. Оценка результатов работы каждого ученика проходит на каждом уроке [13, с. 32]. Основной формой для такого оценивания является отчет, в котором учениками фиксировались ответы на вопросы, результаты заданий и исследовательской деятельности. Такой подход позволяет количественно оценить знания и предметные умения, которые входят в состав проектно-исследовательских компетенций.
Выводы
В результате проведенного обзорного исследования можно сделать следующие выводы.
1. Для успешного обучения в вузе, последующего трудоустройства обучающиеся старших классов должны овладеть проектно-исследовательской компетенцией, которая является одной из основных общих компетенций. Она основана на креативном и самостоятельном мышлении, которое позволяет обучающемуся перерабатывать, модифицировать имеющиеся шаблоны действий в новые стратегии обучения. При этом оценивание сформированности проектно-исследовательской компетенции может производиться как учителем, так и самим учеником.
2. В современной научной педагогической литературе применяются два подхода к выделению и оцениванию критериев: качественный и количественный. Оба подхода могут применяться как самостоятельно, так и вместе, так как качественные критерии могут дополнить количественные показатели сформированности компетенций обучающихся старшей школы.
Однако на данный момент еще не существует единого набора критериев и универсальной методики их оценки для формирования проектно-исследовательской компетенции у обучающихся старших классов.