Введение
Актуальность данного исследования обусловлена растущей потребностью в всестороннем анализе психического развития младших и старших дошкольников в последние годы. Когнитивное развитие – это процесс формирования мыслительных функций у детей, в ходе которого они осознают, исследуют и воспринимают объекты и явления окружающей действительности. Этот процесс включает в себя накопление знаний, развитие навыков, умений решать задачи и формирование склонностей, способствующих осмысленному восприятию и интерпретации мира. Также когнитивное развитие можно назвать умственным, поскольку оно тесно связано с процессами мышления и интеллектуальной активности. Кроме того, развитие различных структур мозга играет важную роль в мыслительном процессе.
Предмет исследования активно используется в зарубежной психолого-педагогической литературе. Он происходит от латинского слова Cogito, что переводится как «мыслю», и относится к познанию, которое сосредоточено именно на процессе мышления. В отечественной науке изначально использовался термин «познавательный» для обозначения этого явления. Тем не менее недавний анализ исследований в области познавательной деятельности показал, что современные психологи и педагоги все чаще предпочитают использовать термин «когнитивный». Р.С. Немов отмечает, что изучаемый процесс в разных исследованиях рассматривается или в сравнении, или, наоборот, в противопоставлении эмоции и воле [1, с. 219].
В исследованиях крупнейших российских психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. регуляторные функции рассматриваются через призму значимости процессов формирования психического образа [2, с. 424; 3, с. 120]. Как известно, в первые пять лет жизни люди проходят период быстрого и интенсивного развития. Этот процесс происходит в четырех ключевых сферах: моторном (физическом) развитии, языковых и коммуникационных навыках, социально-эмоциональном развитии, а также в области умственного развития.
Цель исследования – изучить когнитивное и эмоциональное развитие детей 3–5 лет, степень которого определялась следующими показателями: когнитивная гибкость, зрительная рабочая память, их компоненты – содержание и расположение, а также слухоречевой и физический сдерживающий контроль.
Материалы и методы исследования
Основой данной статьи являются исследования С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.Е. Веракса о когнитивных регуляторных функциях [2, с. 369; 3, с. 120; 4, с. 57]. Использованы такие методики, как субтесты диагностических комплексов, направленных на изучение когнитивной и эмоциональной сферы обследуемых [5; 6, с. 219; 7, с. 46], а также анкетирование родителей и педагогов.
В исследовании 2023–2024 учебного года участвовали 176 дошкольников, посещающих средние группы детских садов Республики Саха (Якутия), в возрасте от 3 до 5 лет, из них 55,4 % девочек и 44,6 % мальчиков [8]. Родители и/или законные представители дали информированное согласие на данное исследование.
Исследование было проведено в г. Якутске (21,6 % от выборки) и следующих улусах: Горный (5,7 %), Намский (10,2 %), Вилюйский (8,5 %), Сунтарский (5,7 %), Амгинский (11,4 %), Томпонский (5,1 %), Чурапчинский (11,4 %), Верхневилюйский (2,8 %), Нюрбинский (11,9 %), Нерюнгринский (5,7 %).
Вместе с детьми в исследовании приняли участие их родители, а также воспитатели. Состав семьи разный: так, есть семьи с одним и двумя, а 51,5 % семей – с тремя детьми и более. Родители чаще оценивают уровень обеспеченности семьи как средний (87,1 %), реже – как выше среднего (10,6 %) [8]. Важными и актуальными задачами для авторов являются диагностика когнитивных способностей и эмоциональной сферы детей, определение программы и анализ результатов исследования [9, с. 102].
Результаты исследования и их обсуждение
Для данного исследования было важно узнать, как проходила адаптация у воспитанников, и в связи с этим авторы провели анкетирование воспитателей и родителей. Согласно ответам воспитателей большинство участников эксперимента посещают ДОУ в среднем 12 месяцев (M = 12,65; SD = 9,62), у 44,8 % дошкольников адаптация длилась 2–4 недели, у 41 % не отмечалось признаков стресса, вызванных адаптацией, и у 11,4 % адаптация длилась больше 2 месяцев.
Согласно ответам родителей адаптация проходила легко и для ребенка, и для матери у 77,3 %, тяжело для ребенка и легко для матери у 11,4 % и тяжело для матери и для ребенка у 10,6 %.
Участники исследования были разделены на три группы в соответствии с уровнями развития регуляторных функций (табл. 1).
Первый кластер включает исследуемых с относительно низкими показателями когнитивной гибкости и зрительной рабочей памяти, а также их компонентов (содержание, расположение и бонусный балл), а также с низким уровнем слухоречевого и физического сдерживающего контроля. Второй кластер состоит из детей, демонстрирующих средние результаты регуляторных функций по сравнению с другими, за исключением физического сдерживающего контроля, который у них выше среднего по выборке. Третий кластер включает детей с высоким уровнем развития регуляторных функций [10], при этом физический сдерживающий контроль находится на среднем уровне относительно всей выборки.
Различия между кластерами являются значимыми по всем параметрам (Н-критерий Краскела – Уоллиса, p-value < 0,001), кроме слухоречевой рабочей памяти [11].
Для оценки взаимосвязи особенностей адаптации детей к дошкольному учреждению с уровнями их когнитивного и эмоционального развития было проведено анкетирование родителей. Они ответили на ряд вопросов о процессе адаптации их ребенка к детскому саду: Как проходила адаптация? Имел ли ребенок опыт длительного расставания с мамой? Если да, то как он на это реагировал? Как поступает ребенок, когда испытывает физическую боль (например, при ушибах, падениях или болезни)? Как он реагирует, если что-то не получается? Как вы считаете, какая мотивация в деятельности наиболее характерна для вашего ребенка?
Также в анкете воспитатели ответили на несколько вопросов, касающихся адаптации ребенка к детскому саду: Сколько месяцев ребенок посещает сад на данный момент (открытый вопрос)? Как ребенок расстается утром с мамой? Как ребенок встречает маму, когда она приходит его забирать? Как ребенок реагирует, когда у него что-то не получается? Сколько длилась адаптация в детском саду? (Когда закончились явные признаки стресса у этого ребенка? Например, ребенок перестал плакать, нормализовались дневной сон и аппетит, ребенок стал включаться в деятельность группы.) Спрашивает ли ребенок в течение дня о маме? Как ребенок реагирует, когда забирают других детей? Как вам кажется, какая мотивация в деятельности чаще присуща ребенку?
Ответы родителей и воспитателей на указанные вопросы были сопоставлены с результатами оценки предмета исследования. Было получено, что физический сдерживающий контроль выше у тех детей, которые при неудаче продолжают самостоятельные попытки, не ищут поддержки, и ниже у тех детей, которые при неудачной попытке злятся (табл. 2).
Слухоречевая рабочая память выше у детей, которые радостно встречают маму, когда она пришла их забирать, начинают что-то рассказывать и могут попросить закончить то, чем занимались, и ниже у тех детей, которые бегут к маме, бросив все занятия, но потом могут начать плакать, ударить маму, закапризничать.
Физический сдерживающий контроль выше у тех детей, которые бегут к маме, бросив все занятия, но потом могут начать плакать, ударить маму, закапризничать, и ниже у тех детей, которые радостно встречают маму, когда она пришла их забирать, начинают что-то рассказывать и могут попросить закончить то, чем занимались (табл. 3).
Таблица 1
Показатели уровня саморегуляции у детей средней группы ДОО
|
Уровень саморегуляции |
Достоверность различий |
||||
|
Низкий уровень саморегуляции |
Средний уровень саморегуляции |
Высокий уровень саморегуляции |
H-критерий Краскела – Уоллиса |
p-value |
|
|
Когнитивная гибкость |
18,9 |
20,4 |
21,6 |
23,69 |
< 0,001 |
|
Содержание |
28,5 |
32,9 |
38,7 |
75,82 |
< 0,001 |
|
Расположение |
9 |
15,9 |
35,8 |
91,13 |
< 0,001 |
|
Бонус |
4,1 |
15,9 |
35,8 |
100,01 |
< 0,001 |
|
Зрительная рабочая память |
41,6 |
65 |
94,2 |
105,32 |
< 0,001 |
|
Слухоречевая рабочая память |
11,7 |
12,2 |
14,5 |
2,28 |
0,320 |
|
Физический сдерживающий контроль |
22,1 |
26,7 |
24,2 |
12,22 |
0,002 |
|
Количество детей в кластере |
60 |
45 |
21 |
||
Таблица 2
Оценка средних значений уровня физического сдерживающего контроля с разным поведением в ситуации неудачной попытки
|
Поведение ребенка |
Физический сдерживающий контроль |
|
Плачет, идет к маме, долго не успокаивается, новых попыток не предпринимает |
M = 24,46 SD = 5,56 |
|
Ищет поддержки у мамы, быстро успокаивается, предпринимает новые попытки |
M = 24,5 SD = 5,29 |
|
Продолжает самостоятельные попытки, не ищет поддержки |
M = 26 SD = 3,52 |
|
Злится |
M = 17 SD = 1,41 |
|
Дисперсионный анализ ANOVA (поправка Уэлча), p-value |
F = 13,054 p = 0,006 |
Таблица 3
Оценка средних значений уровней слухоречевой рабочей памяти и физического сдерживающего контроля у детей с разным поведением, когда в детский сад приходит мама
|
Поведение ребенка |
Слухоречевая рабочая память |
Физический сдерживающий контроль |
|
Бежит к маме, бросив все занятия, но потом может заплакать, ударить маму, закапризничать |
M = 9,86 SD = 2,03 |
M = 28,17 SD = 1,6 |
|
Радостно, начинает что-то ей рассказывать и может попросить закончить то, чем занимался |
M = 13,27 SD = 4,49 |
M = 23,56 SD = 6,25 |
|
Без эмоций, с трудом отрываясь от занятий |
M = 10,5 SD = 2,38 |
M = 27,25 SD = 2,5 |
|
Не получилось пронаблюдать, ребенка встречает не мама |
M = 9,33 SD = 0,58 |
M = 27 SD = 2,45 |
|
Дисперсионный анализ ANOVA (поправка Уэлча), p-value |
F = 9,72 P<0,001 |
F = 8,38 P = 0,011 |
Таблица 4
Оценка средних значений уровня физического сдерживающего контроля у детей в зависимости от длительности адаптации к детскому саду
|
Показатель |
Длительность адаптации до месяца (2–4 недели) |
Длительность адаптации до 2 месяцев |
Больше 2 месяцев |
Не было признаков стресса |
ANOVA (поправка Уэлча), p-value |
|
Физический сдерживающий контроль |
M = 22,7 SD = 6,15 |
M = 28,5 SD = 0,71 |
M = 23,82 SD = 7,28 |
M = 25,46 SD = 5,33 |
F = 10,441 p<0,001 |
Также физический сдерживающий контроль ниже у тех детей, у которых адаптация к детскому саду длилась до месяца (2–4 недели), и выше у тех детей, у которых адаптация к детскому саду длилась до 2 месяцев (табл. 4).
Данные табл. 5 наглядно показывают, что у исследуемых с мотивацией достижений выше уровень когнитивной гибкости, а также слухоречевой рабочей памяти, а у детей без ярко выраженной мотивации в деятельности – ниже. Бонусный балл в оценке зрительной рабочей памяти также выше у детей с мотивацией достижений; ниже у детей с мотивацией избегания неудач.
Таблица 5
Оценка средних значений когнитивной гибкости, бонусного балла и слухоречевой рабочей памяти в зависимости от стратегии мотивации в деятельности
|
Стратегия мотивации ребенка |
Когнитивная гибкость |
Бонус |
Слухоречевая рабочая память |
|
Мотивация достижений |
M = 20,58 SD = 2,52 |
M = 15,5 SD = 13,54 |
M = 14 SD = 4,66 |
|
Мотивация избегания неудач |
M = 19,7 SD = 2,16 |
M = 8,73 SD = 8,2 |
M = 11,87 SD = 3,44 |
|
Нет ярко выраженного предпочтения |
M = 18,57 SD = 3,97 |
M = 11,4 SD = 12,45 |
M = 11,45 SD = 4,05 |
|
Дисперсионный анализ ANOVA (поправка Уэлча), p-value |
F = 3,343 p = 0,043 |
F = 3,461 p = 0,038 |
F = 3,803 p = 0,028 |
Для того чтобы установить взаимосвязь между особенностями игровой деятельности с показателями когнитивного и эмоционального развития [8], было проведено анкетирование родителей. Родители ответили на несколько вопросов, касающихся организации детского досуга, с использованием шкалы, где 1 – «совсем не соответствует» и 4 – «полностью соответствует».
1. Ребенок теряет интерес к новым игрушкам буквально в тот же день.
2. Ребенок предпочитает играть с отдельным типом игрушек (например, только конструктор или только кукла).
3. Любимые игрушки меняются в зависимости от трендов (слаймы, спиннеры, поп-ит, анимационные герои).
4. Ребенок эмоционально привязан к своим игрушкам (бережно относится – не теряет, не ломает, хранит в порядке; спит с любимой игрушкой; хочет брать с собой в детский сад, чтобы не расставаться с ними, и т.д.).
5. Ребенок вообще не стремится играть или предпочитает другие виды деятельности (рисование, спортивные игры, чтение и т.д.).
6. Дома у ребенка есть специально отведенное место для игры (где детские постройки, например домик, не убираются каждый день).
7. Ребенок по-настоящему погружается в игру (например, бывает сложно завершить игру, поскольку ребенок очень вовлечен в игровой сюжет).
8. У ребенка есть возможность регулярно играть с другими детьми дома или во дворе.
9. Ребенок не может играть один даже 10 минут.
10. Ребенок хочет брать с собой игрушки в детский сад, чтобы играть в них с другими детьми.
11. Ребенок регулярно использует предметы домашнего обихода в играх в качестве предметов-заместителей, то есть как что-то другое в игровом контексте (например, использует коробку от сока как кровать для куклы).
12. Ребенок любит играть с реалистичными игрушками (фигурки людей с правдоподобными чертами и пропорциями, игрушечные предметы быта, здания и т.д.).
К результатам исследования когнитивного и эмоционального развития детей были добавлены отзывы родителей, которые были сопоставлены и проанализированы. В итоге авторами определено, что уровень физического контроля оказывается выше у тех, кто предпочитает определенные виды игрушек, однако у них нет специально отведенного места для игр. Исследуемые, имеющие специальное игровое пространство, а также те, кто не может играть в одиночку даже на протяжении 10 минут, демонстрируют более высокий бонусный балл в оценке зрительной рабочей памяти.
Дошкольники, способные играть одни более 10 минут, имеют более высокие результаты по расположению, в то время как содержание выше у тех, кто не желает брать игрушки в группу для игр со сверстниками. Зрительная рабочая память выше у участников эксперимента, которые не могут играть одни дольше 10 минут, а слухоречевая рабочая память лучше развита у детей с выделенным местом для игры. Понимание ментальных эмоций оказывается выше у тех, кто регулярно имеет возможность играть с другими как дома, так и во дворе.
Вопрос «Как влияют уровни когнитивного и эмоционального развития малышей на особенности поведения ребенка в дошкольной образовательной организации?» [8] был изучен на основе анализа ответов воспитателей. В анкете воспитатели ответили на несколько вопросов, касающихся разных аспектов поведения в группе с использованием шкалы Лайкерта от «очень редко» до «очень часто». Авторов интересовало поведение исследуемых в разной ситуации, на праздниках и утренниках, в игре, в художественной деятельности; самостоятельность и инициативность, проявление идей, новых правил, проявление воображения и творческих способностей.
Ответы воспитателей были проанализированы в сочетании с результатами исследования обозначенных показателей. В ходе исследования было установлено следующее:
− уровень развития выше у детей, которые редко предлагают альтернативные способы использования предметов, отличающиеся от традиционных;
− также уровень выше у детей, которые нечасто с готовностью принимают разные роли на утренниках и праздниках, но при этом очень часто выражают множество идей и мыслей о картинах, рассказах, стихотворениях или проблемах, а также часто придумывают новые правила для разрешения конфликтов и распределения игрушек и т.п.; которые очень часто высказывают неожиданные идеи и суждения; очень часто могут придумать необычную историю про обычный предмет; у которых рисунки часто отличаются оригинальностью;
− ниже у детей, которые очень часто делают необычные работы.
Бонусный балл в оценке зрительной рабочей памяти:
− уровень развития выше у детей, которые нередко не удовлетворяются одним-единственным правильным ответом и ищут альтернативные решения различных задач, а также регулярно предлагают несколько оригинальных способов использования предметов; которые очень часто придумывают новые правила, например, для урегулирования конфликтов, распределения игрушек и т.п.; которые очень часто задают много вопросов; а также выше у детей, которые способны создать необычную историю об обычном предмете, у которых рисунки отличаются множеством уместных деталей и оригинальным подходом, а также те, кто часто выполняет несколько работ вместо одной, демонстрирует высокий уровень креативности;
− в то же время у детей, которые редко проявляют желание участвовать в обсуждениях на различные темы, почти никогда не создают оригинальные работы, чьи произведения редко передают эмоции, а также у тех, кто не стремится вносить что-то личное в задания по образцу и часто работает медленно и неэффективно, уровень креативности ниже.
Зрительная рабочая память:
− выше у детей, которые очень часто придумывают новые правила, например, для урегулирования конфликтов, распределения игрушек и т.п.; которые очень часто задают много вопросов; очень часто могут придумать необычную историю про обычный предмет; у детей, у которых рисунки часто отличаются оригинальностью и которые часто делают необычные работы;
− ниже у детей, которые редко охотно участвуют в обсуждении разных тем и которые очень часто, выполняя задание по образцу, стремятся привнести в работу что-то свое.
Слухоречевая рабочая память:
− выше у детей, которые часто делятся множеством мыслей и идей о произведениях искусства, рассказах, стихах или актуальных проблемах, нередко возникает недовольство единственным правильным ответом. Они активно ищут альтернативные решения и предложат различные способы использования предметов, отличающиеся от привычных. Эти дети имеют способность придумывать необычные истории об обычных вещах;
− в противоположность им, есть дети, которые крайне редко с интересом создают и подробно описывают свои истории. Их работы зачастую не передают эмоций, и они почти никогда, выполняя задания по образцу, не стремятся внести что-то индивидуальное в свою деятельность.
Когнитивная гибкость лучше развита у тех детей, которые систематически беседуют с родителями о музыкальных произведениях, обсуждают содержание рассказов, сказок, стихов или насущных тем.
Физический сдерживающий контроль значительно выше у детей, которые редко делятся своими мыслями о музыке, картинах, рассказах, стихотворениях или проблемах. Дети, о которых идет речь, не испытывают неудовлетворенности от того, что существует только один правильный ответ. Они не стремятся к поиску альтернативных решений задач и редко предлагают оригинальные идеи относительно использования предметов. Их креативность в создании новых правил, будь то в разрешении конфликтов или распределении игрушек, также весьма ограничена. В результате им сложно с увлечением придумывать и детально описывать истории, а также они практически не изобретают необычные рассказы о повседневных вещах. При выполнении заданий, основанных на образце, они не стремятся вносить собственные идеи в свою работу. Напротив, у детей, которые часто рисуют с множеством уместных деталей, предпочитают создавать несколько картин вместо одной и изготавливают необычные работы, этот показатель низкий, и их когнитивная гибкость находится на более высоком уровне.
Таблица 6
Оценка средних значений уровня тревожности у детей с разной реакцией на случаи долгого расставания с мамой
|
Поведение ребенка |
Тревожность |
ANOVA (поправка Уэлча), p-value |
|
Скучали без мамы, при возвращении мамы радовались, но пытались «наказать» маму |
M = 1,50 SD = 0,08 |
F = 3,61 P = 0,028 |
|
Скучали, но отвлекались на свои дела и игры, очень обрадовались встрече |
M = 1,42 SD = 0,15 |
|
|
Практически без перемен в настроении, при встрече реагировали спокойно |
M = 1,35 SD = 0,16 |
|
|
Не было случаев долгого расставания с мамой |
M = 1,39 SD = 0,15 |
Таблица 7
Описательные статистики методики «Самооценка»
|
Оценка ребенком |
Оценка мамой |
Оценка воспитателем |
|
M = 3,43; SD = 0,68 |
M = 3,21; SD = 0,73 |
M = 3,09; SD = 0,76 |
Общая способность понимать эмоции ниже у детей, которые не наслаждаются процессом создания историй. Им сложно детально описывать сказанное, и они редко работают быстро и продуктивно.
Рефлексия эмоций выше у детей, которые часто не ограничиваются одним правильным ответом и активно ищут альтернативные способы решения задач, а также с удовольствием создают и детально описывают истории, нередко возникает способность придумывать необычные сюжеты о привычных предметах.
Понимание эмоций, вызываемых внешними причинами, ниже у детей, которым не нравится придумывать и подробно описывать воображаемые истории.
Для оценки результатов диагностики личностных особенностей была проведена диагностика уровня тревожности, самооценки и мотивационно-потребностной сферы.
Согласно результатам диагностики личностных особенностей детей, посещающих средние группы ДОУ Республики Саха (Якутия), были получены следующие результаты. Так, уровень тревожности находится на среднем уровне (M = 1,41; SD = 0,16).
При анализе ответов родителей на вопросы об адаптации ребенка к детскому саду были получены статистически значимые различия. Так, уровень тревожности выше у тех детей, которые очень скучали, пока мамы не было рядом, практически ни на что не отвлекались, когда мама вернулась, обрадовались, но проявляли признаки обиды и злости, хотели «наказать» маму [ДМИ ЮИ]. Самый низкий уровень тревожности отмечается у тех детей, которые реагировали на долгое расставание с мамой практически без перемен в настроении, были спокойны при встрече (табл. 6).
Таблица 7 показывает, что в среднем дети имеют адекватную самооценку.
Изучение мотивационно-потребностной сферы показало, что наиболее частыми желаниями детей являются: цветок (цветы), бабочка, кукла, машинка и другие игрушки, пони, конфеты и другие сладости, телефон.
Чаще всего дети хотят избавиться: от темноты, лука, конфет, черта, «когда ругаются»; лимона, зомби. Однако чаще всего дети затрудняются с выбором того, от чего хотят избавиться.
Заключение
В результате изучения различных источников авторы пришли к выводу, что когнитивное развитие – это процесс, в ходе которого формируются мыслительные способности детей, позволяя им осознавать, исследовать и воспринимать объекты и явления окружающего мира. Этот процесс включает такие показатели, как когнитивная гибкость, зрительная рабочая память, а также слухоречевой и физический сдерживающий контроль. Влияние семьи на когнитивное развитие ребенка осуществляется через детско-родительские отношения. В целом результаты исследования доказывают предположение о том, что когнитивное развитие имеет прямую взаимосвязь с эмоциональным развитием. В среднем дошкольном возрасте эмоциональные состояния имеют большое значение; у детей данного возраста преобладают низкие показатели когнитивной гибкости и зрительной рабочей памяти, а также их компонентов (содержание, расположение и бонусный балл).