Введение
Одним из ключевых аспектов формирования профессионализма является развитие у индивида устойчивых трансверсальных навыков, основанных на качественных характеристиках личности, таких как адаптивность, коммуникабельность и критическое мышление.
Определение трансверсальных компетенций, основанное на работах С.С. Гречихина и О. Мухидовой, предполагает овладение навыками, адаптированными к различным профессиональным областям и видам деятельности, в соответствии с индивидуальными ценностными установками личности [1, 2]. Соглашаясь с предложенным трактованием, термины «трансверсальные компетенции» и «универсальные компетенции» в исследовании будем рассматривать как синонимичные.
Концепция определения универсальных компетенций основывается на американском подходе к разделению профессиональных навыков на «гибкие» (soft skills) и «жесткие» (hard skills) компетенции.
Шесть групп универсальных компетенций (УК) в контексте высшей медицинской школы играют ключевую роль в подготовке специалистов на основе принципа универсализма. Эти компетенции охватывают аналитическое мышление, проектирование стратегий, коллективную деятельность и доминирование, информационное взаимодействие, а также автономность и личностное развитие. Они способствуют формированию необходимых навыков и качеств для успешной карьеры в области медицины и смежных дисциплин.
Исследование становления трансверсальных компетенций и их интерференции в эффективном достижении учебных результатов в процессе подготовки научно-педагогических кадров в сфере здравоохранения изложено в ряде научных публикаций, в том числе в трудах В.И. Клинга, Ю.Б. Дроботенко [3, 4]. Ученые утверждают, что универсальные компетенции тождественны европейскому обозначению «мягких навыков» (soft skills) и неразделимо сопряжены с качественной подготовкой квалифицированного специалиста.
В настоящее время актуальной проблемой является оценка степени сформированности универсальных компетенций в рамках высшего образования. Ключевым вызовом является недостаток концептуальной определенности в понимании универсальных компетенций и отсутствие четких методов их фиксации и квалиметрии. Невзирая на то, что универсальные компетенции согласно ФГОС ВО 3++ являются очевидным и неоспоримым компонентом профессиональной подготовки, формулировки данных компетенций недостаточно конкретизированы, что определяет большое экспериментальное поле для их трактования и формирования. В связи с вышесказанным унифицированная форма параметров и индикаторов оценки способна решить данную проблему.
Цель исследования заключается в осуществлении содержательного анализа существующих критериев оценки универсальных компетенций, формулировании и представлении маркеров для оценивания уровня сформированности трансверсальных компетенций среди аспирантов-медиков Сеченовского университета при прохождении дисциплины «Психология и педагогика».
Материалы и методы исследования
Исследование включало анализ российских ресурсов (научные электронные библиотеки и информационно-аналитические порталы: НЭБ, РФФИ, eLIBRARY.RU, КиберЛенинка) с целью поиска информации о функционирующих в образовательной практике спецификациях оценки сформированности компетенций (в том числе метакомпетенций) в образовательной среде. Предложены предикторы для оценки трансверсальных навыков у аспирантов-медиков Сеченовского университета при прохождении образовательного модуля «Педагогика и психология».
Результаты исследования и их обсуждение
Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО 3++) определен универсальный набор компетенций, единых для всех уровней и специализаций. Эти универсальные компетенции представляют собой надпрофессиональные навыки, которые обеспечивают успешное функционирование индивида в разнообразных профессиональных и социальных контекстах.
В связи с тем, что универсальные компетенции не связаны с конкретными предметами, проектирование конструктов оценки может по праву считаться затруднительной задачей.
Универсальные компетенции обладают надпрофессиональным характером, однако их развитие тесно связано с профессиональной средой образовательных программ. Это подразумевает одновременное освоение профессиональных, общепрофессиональных и универсальных компетенций.
Согласно И.Ю. Тархановой, оценку сформированности метакомпетенций у обучающегося можно осуществить с учетом двух подходов: неперсонифицированного (выделение наличия признаков формирования УК); персонифицированного (рейтинговая система учета индивидуальных достижений) [5, c. 205]. В своем исследовании автор детально изучает методы оценки при неперсонализированном подходе, который предполагает интеграцию и учет образовательных результатов всех компетенций, формируемых в процессе обучения. Однако автор отдает предпочтение персонифицированному подходу, основанному на представлении портфолио, для оценки сформированности универсальных компетенций.
Автор выражает несогласие с утверждением И.Ю. Тархановой о том, что создание портфолио направлено на объективную оценку рассматриваемых компетенций. Автор настоящей статьи убежден, что оценка должна основываться на универсальных и поддающихся измерению критериях, которые позволят отслеживать прогресс и развитие компетенций. Вследствие этого возникает потребность в качественном и надежном инструменте измерения, способном контролировать уровень сформированности компетенций.
М.В. Осипов выделяет следующие базовые критерии для оценивания сформированности метакомпетенций у обучающихся: постановка целей, организация, мониторинг результатов познавательной деятельности с опорой на самоанализ [6, c. 43].
Ю.А. Карпушина и З.Ю. Кутузова, определяя оптимальное средство, способное качественно измерить уровень сформированности универсальной компетенции у обучающихся в вузе выделяют организацию условий, позволяющих студентам действовать по собственному усмотрению в решении ситуаций, предполагающих поиск ответа, отклоняющегося от стандартного (технология casе-study) [7].
М.Д. Бершадской были предложены индикаторы для оценки сформированности универсальных компетенций студентов, которые автор основал на преемственности образовательных ступеней бакалавр-магистр [8].
Согласно исследованию О.С. Гилязовой, лидирующей концепцией в сфере диагностирования рассматриваемых компетенций, выступает технология Evidence-centered Design или «метод верификации» [9].
Проектирование системы измерения на основании данной стратегии основано в рамках четких алгоритмизированных действий:
1. Установление предметного диапазона: определение образовательных результатов (формируемых компетенций). Итогом данного действия будет выступать определение организационных элементов для последующей реализации системы.
2. Формулирование и представление макета стратегии: иерархичное построение компонентов, описание предикторов к каждому параметру.
3. Наполнение стратегии практическими материалами: инкорпорирование пошаговых действий с подробными инструкциями к ним, расставление акцентов на ключевых аспектах стимульного материала.
Таблица 1
Моделируемые трансверсальные компетенции аспирантов медицинских специализаций Сеченовского университета при прохождении модуля «Психология и педагогика»
|
Обозначение компетенции |
Содержательная сторона |
Предполагаемая форма организации |
|
УК-1. Способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях |
Знать тенденции современной науки |
Лекции |
|
Уметь оценивать научные достижения в изучаемой направленности |
Лекции |
|
|
Владеть формами и методами научного познания |
Самостоятельная внеаудиторная работа |
|
|
УК-5. Способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности |
Знать определение понятий социальной и этической ответственности при принятии решений |
Лекции |
|
Уметь применять принципы этики в практической деятельности |
Самостоятельная внеаудиторная работа |
|
|
УК-6. Способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития |
Знать основные правила и приемы самоорганизации и самообразования |
Лекции |
|
Уметь формулировать цели профессионального и личностного развития; самостоятельно овладевать знаниями и навыками их применения в профессиональной деятельности |
Самостоятельная внеаудиторная работа |
|
|
Владеть умением организовать свою деятельность; способностью к самоанализу и самоконтролю, к самообразованию и самосовершенствованию |
Таблица 2
Оценочная карта для определения уровня сформированности универсальных компетенций аспирантов медицинского вуза
|
Универсальная компетенция |
Оцениваемое содержание компетенций |
Содержание практического задания (ситуационная задача) |
Критерии оценки |
Показатели оценивания |
||
|
Баллы 0, 1, 2* |
||||||
|
УК-1. Способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях |
1. Уметь выявлять и изучать составные части, элементы общей системы. 2. Уметь обобщать детали, делать выводы |
Ситуационная задача. Определить лекарственное средство по описанию эффектов и применению. Лекарственное средство применяется при всех видах анестезии. Активнее прокаина в 2,5 раза, при этом действие более продолжительное. Препарат также может использоваться в качестве противоаритмического средства |
1. Способность анализировать и обобщать информацию |
|||
|
2. Способность делать обоснованные выводы на основе интерпретации информации, разъяснения |
||||||
|
3. Достаточность и обоснованность пояснений |
||||||
|
УК-5. Способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности |
1. Уметь принимать решения, совершать действия, в том числе в нестандартных ситуациях. 2. Уметь анализировать альтернативные варианты действий, определять меру социальной и этической ответственности за принятые решения |
Ситуационная задача. Условие: Аспирант кафедры хирургии медицинского университета находился в отпуске и ехал со своей семьей на дачу на личном автомобиле, когда дорогу из города перекрыли вследствие аварии. Выйдя из машины, аспирант заметил пострадавшего мужчину, который лежал на обочине дороги в тяжелом состоянии. У мужчины был открытый перелом правой бедренной кости с кровотечением. Аспирант также услышал, как автоинспектор вызывает скорую помощь. Вскоре дорогу открыли, и врач решил не останавливаться, посчитав, что в тот момент он не мог оказать медицинскую помощь. Вопросы: 1. Должен ли был врач оказать необходимую медицинскую помощь в данной ситуации? 2. Возможно ли врача вследствие этого привлечь к юридической ответственности? Обоснуйте. 3. Существуют ли уважительные причины для врача, позволяющие оперировать неоказанием медицинской помощи? |
1. Способность анализировать и обобщать поведение |
|||
|
2. Способность синтезировать адекватные ответы |
||||||
|
3. способность делать обоснованные выводы на основе интерпретации информации, разъяснения; |
||||||
|
4. достаточность пояснений. |
||||||
|
УК-6. Способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития |
1. Уметь формулировать цели профессионального и личностного развития. 2. Уметь обобщать различные источники информации. |
Самостоятельно составить ситуационную задачу и представить ее в виде таблицы (смотреть под таблицей). |
1. Способность синтезировать новую информацию |
|||
|
2. Неординарность подхода к решению |
||||||
*Примечание. Характеристика баллов: 0 – показатель отсутствует; 1 – показатель присутствует частично; 2 – показатель выражен.
4. Установление механизма оценивания [9].
Выделяя данную стратегию как наиболее успешную, поскольку она отражает логику выстраивания инструментов оценки, а также, учитывая все научные исследования в данной области, автор спроектировал оценочную систему, направленную на установление параметров сформированности универсальных компетенций в процессе самостоятельной деятельности у аспирантов-медиков Сеченовского университета в контексте профессионального модуля «Психология и педагогика». В табл. 1 отражены основные составляющие формируемых универсальных компетенций у обучающихся.
В табл. 2 отражен конструкт параметров оценки выделенных универсальных компетенций.
Заключение
Предложенная карта оценивания была реализована в рамках указанного курса среди аспирантов медицинской специализации, обучающихся на 1 курсе ФГАОУ ВО ПМГМУ им. И.М. Сеченова в качестве инструмента для определения стартового и итогового уровня сформированности универсальных компетенций. Оценочная карта итогового контроля включала аналогичную структуру оценки с модифицированным (усложненным) содержанием заданий.
Результаты сравнительного анализа конечного и стартового контроля, подробно раскрытые в статье автора «Технология организации самостоятельной работы как средство формирования универсальных компетенций аспирантов медицинского вуза», позволили определить наличие положительной динамики сформированности универсальных компетенций среди 198 обучающихся, что подтверждает эффективность подхода оценки, основанного на стратегии Evidence-centered Design [10]. Вышесказанное обуславливает, что данный оценочный инструмент прошел эмпирическую проверку и может быть реализован в условиях высшей медицинской школы.
Оценивание трансверсальных компетенций характеризуется повышенной трудоемкостью преимущественно для преподавательского состава. Несмотря на то, что образовательные учреждения вправе устанавливать параметры и индикаторы достижения этих компетенций по своему усмотрению в учебных программах (на основании ФГОС ВО 3++), предоставление такой свободы порождает разрозненность подходов к решению данного вопроса.
Эффективная система оценки универсальных компетенций с использованием всего потенциала университетской среды существенно повышает шансы на подготовку профессионалов, способных внедрять новые технологии, управлять проектами, быть креативными, системно и критически мыслить, а также работать в команде.