Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

Введение

Сегодня, когда государство оказалось в сложной геополитической ситуации, вопрос подготовки военных курсантов является ключевым, что обусловлено множеством факторов, главным из которых является потребность страны в высокопрофессиональных военных, способных не только адаптироваться к новым условиям военных действий, но и адекватно распределять силы и возможности вверенных им частей. На этот аспект в своих работах указывали К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, А.А. Бодалев, А.И. Демидов, Н.С. Злобин и пр.

Как результат, актуальной становится тема внутривузовской работы с курсантами и развитие учебных центров, которые в той или иной степени направлены на оперативную работу в рамках современных инноваций и государственных требований.

Но на примере военного учебного центра ФГБОУ ВО «Уфимский университет науки и технологий» (ВУЦ) можно сказать, что опора на инновации является второстепенной для самих педагогов, что, безусловно, влечет за собой ряд последствий, таких как отсутствие заинтересованности и мотивации к обучению, а также низкий уровень профпригодности выпускников.

Цель исследования – представить данные по реализации оценки уровня профессионализма курсантов по ряду критериев их компетентности.

Материалы и методы исследования

На протяжении пяти лет проводились исследования на базе ВУЦ. Работа опиралась на данные успеваемости, посещаемости, адаптивности, компетентности и профессионализма 185 курсантов, обучавшихся на двух специальностях: ВУС-461200, ВУС-416300. Курсанты были поделены на две группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). Обучающиеся экспериментальной группы проходили учебную программу с рядом изменений и модификаций, в то время как курсанты контрольной группы следовали традиционной программе подготовки.

Критериально-диагностический инструментарий, который использовался для проведения оценки уровня сформированности профессиональной компетентности курсантов ВУЦ вуза, включал такие элементы, как:

− анкетирование (курсанты заполняли анкеты в рамках программы проведения оценки их знаний, умений, навыков, склонностей и психологических особенностей/состояний);

− тестирование (предоставленные тесты и проверочные работы охватывали весь состав участников эксперимента, но на разных этапах прохождения обучения, что позволяло сформировать динамику изменений и оценить особенности развития компетенции и мотивации обучающихся);

− наблюдение (на протяжении пятилетнего срока проведения педагогического эксперимента курсанты из экспериментальной и контрольной групп находились под независимым контролем со стороны экспертов, которые отслеживали их успеваемость, склонность к нарушениям дисциплины, особенности адаптации и межличностного общения и прочие аспекты жизни, касающиеся как личных, так и учебных показателей);

− экспертная оценка (курсанты групп получили характеристики от экспертов, касающиеся достижений как в обучении, так и в рамках личностного роста, были указаны недостатки, которые обучающиеся могли исправить за оставшееся время обучения; образовательные программы, которые были изучены экспертами, также получили характеристики и рекомендации по обновлению, совершенствованию и включению методов и форм работы, включающих инновации и интерактивность);

− обработка результатов (опираясь на непредвзятое мнение и объективную оценку экспертов, с использованием коэффициента корреляции Пирсона, производился расчет результатов курсантов ЭГ и КГ, что позволило говорить о надежности и объективности выбранной системы оценивания).

Подобранный инструментарий соответствует таким требованиям, как объективность (так как приглашенные эксперты не были заинтересованы в личном продвижении представителей какой-либо группы), оперативность (экспертная проверка проходила без длительных контрольных фаз и реализовывалась на момент завершения эксперимента), технологичность (использование инновационных методов и приемов обеспечило данный аспект). Кроме того, полученные данные также можно назвать надежными, что определяется совокупностью всех вышеописанных критериев работы с данными курсантов.

Для выявления целевого, личностного, деятельностного, результативного критериев и соответствующих им показателей, обеспечивающих объективность, комплементарность, целенаправленность контроля и оценки эффективности проводимого эмпирического исследования, была осуществлена подборка методик, в рамках которых и проводилась оценка. К ним относятся: «Уровень коммуникабельности студентов», модифицированная анкета Ю.Ю. Андреева [1]; «Мотивы выбора профессии» Э.Ф. Зеера [2]; «Выявление уровня коммуникативной культуры студентов», модифицированная анкета В.С. Чернявской [3]; тесты В.А. Ядова на профнаправленность [4].

Данный перечень методов и методик оценивания отдельных компонентов профессиональной компетенции курсантов позволил сформировать ключевые требования к преобразованию структуры образовательного процесса и изменить подходы самих преподавателей к подготовке занятий.

Ключевыми способами проверки были качественный и количественный анализ, а также теоретико-методическая интерпретация результатов анкетирования курсантов. Как результат, в основе исследования лежат такие методы, как теоретический и математико-статистический анализ. Последний осуществлялся на базе системы Пирсона (на независимых выборках).

Проверка результатов проводилась на основании применения χ2 критерия Пирсона (на независимых выборках), расчет коэффициента корреляции Пирсона производился в программе SPSS Statistics 12.0.

Результаты исследования и их обсуждение

В рамках реализации критериально-диагностического подхода к оценке уровня сформированности профессиональной компетентности курсантов ВУЦ вуза была проведена проверка уровня подготовки обучающихся в ходе педагогического эксперимента, в рамках которого выявилась динамика роста показателей курсантов по таким критериям, как целевое назначение, личностное развитие, деятельностный подход и результативность показателей (рис. 1).

Структура эксперимента позволила переориентировать работу экспертов в область проверки как успеваемости и личностной профессиональной ориентации курсантов, так и возможности педагогического состава реализовать ключевые компоненты работы, которые включают ряд условий:

− работа с группой в рамках дискуссии и/или диалога, что должно привести к вовлечению в учебный процесс всех курсантов;

− уровень адаптации самих педагогов, выраженный в готовности применять и использовать предлагаемые алгоритмы интерактивного обучения, что позволит более полно реализовать все достоинства интерактивного обучения;

− степень подготовленности административного и методического сопровождения, выраженная в соблюдении установленных норм и включении современных технических средств обучения, что влияет как на качество и на актуальность предлагаемой в нем информации, так и на обеспечение межсубъектного взаимодействия между участниками;

− возможности разработки различных сценариев, связанных с будущей профессиональной деятельностью, для их внедрения в учебный процесс в рамках интерактивного обучения.

В результате проведенного исследования были получены следующие данные (табл. 1, 2).

Проведение эксперимента показало, что за счет внедрения ряда компонентов в работу с курсантами компетентность повышается. Как показано на рис. 2, курсанты из КГ отстают по своим показателям от ЭГ, что говорит об успешной практике проведения дополнительных методик работы с курсантами.

На сегодняшний день в литературе все чаще встречается идея о том, что уровень подготовки военных специалистов необходимо поднимать. Это определяется и требованиями реального боя, и общей безопасностью страны, и, как следствие, государственными интересами. Последнее особенно заинтересовано в том, чтобы современные военные силы были обеспечены высокопрофессиональными кадрами, способными быстро и адекватно реагировать на происходящие события [5].

Таблица 1

Результаты экспериментального исследования эффективности формирования профессиональной компетентности обучающихся военного учебного центра вуза

Рис. 1. Критерии сформированности профессиональной компетентности курсантов ВУЦ вуза

Таблица 2

Результаты исследования эффективности формирования профессиональной компетентности обучающихся военного учебного центра вуза по результативному критерию

Рис. 2. Результаты сопоставления значений критериев профессиональной компетенции

Так, М.В. Колесников отмечает, что у современных выпускников недостаточно мотивации ни для выполнения учебных военных задач, ни для осуществления практической охранительной деятельности. При этом существующие методики к стимулированию мотивации показывают свою эффективность только в рамках проводимых и целенаправленных исследований, в то время как в повседневной практике подготовки выпускников военных вузов (ВВ) они не применяются [6]. Следовательно, необходимо обосновать значимость применения новых методик и подходов к обучению не только для курсантов, но и для самих педагогов и даже для руководящего состава.

В то же время фундаментальные исследования показывают, что проблема заключается не в программах обучения, а в подходах к их реализации. Так, молодые педагоги, как правило, имеющие представление об инновациях, включают в свои занятия интерактивные методы и приемы обучения, в то время как преподаватели-военные (пенсионеры) не видят практичности в использовании новых приемов. И несмотря на то, что государство преобразует ФГОСы, предлагает применение инноваций и ждет от выпускников наличия широкого перечня знаний и умений, говорить о том, что в самих ВВ или ВУЦ это реализуется, преждевременно [7, с. 7–10].

В то же время о необходимости преобразования подходов к их оценке говорится во многих исследованиях. Авторы поднимают такие проблемы, как:

− корректировка подходов к подготовке курсантов с опорой на новые методики, приемы, практики и модели обучения [8];

− учет специфических требований к выпускникам, который должен направлять деятельность преподавателей в сторону повышения уровня мотивации, психологической стойкости, целеустремленности и успешности курсантов, так как от этих показателей будет зависеть профессиональная компетентность выпускников [9, 10];

− переориентация работы с курсантами в плоскость современных технологий, которая должна осуществляться не только самими педагогами, но также и руководством вузов, так как материально-техническое обеспечение также требует организации условий работы и подготовки курсантов к взаимодействию с новыми технологиями, устройствами и способами ведения военных действий [11, 12].

Как результат, на сегодняшний день специалисты сходятся во мнении, что для реализации всех преобразований и переориентации на инновации нужна работа, основанная на интерактивных – нетрадиционных методах обучения. Необходима новая модель, которая будет включать как традиционные методы работы с курсантами, так и нетрадиционные формы, нацеленные на развитие индивидуальных особенностей. При этом сам педагогический процесс должен сохранять преемственность и системность. И важно отметить, что интерактивные методы как нетрадиционные формы работы отличаются технологичностью, что говорит о необходимости расширения навыков по использованию инновационных технологий в ходе учебного процесса. Данное положение особенно интересует правительство, которое нацелено на расширение компетенции и компетентности как преподавателей, так и выпускников.

Заключение

Реализация оценки, основанной на пересмотре структуры и функциональных подходов к обучению курсантов, предполагает, что уровень мотивации, профессионализма и компетентности выпускников станет выше.

Проведенный эксперимент подтвердил заложенную гипотезу и показал, что результаты пятилетней работы на базе ВУЦ вуза способны повлиять на результативность как учебных показателей, так и педагогической деятельности. В рамках последней выявилась тенденция к применению интерактивных методов вне педагогического эксперимента, что указывает на его практическую значимость и перспективность дальнейшего применения.

Результаты проведенной оценки доказывают значимость применения интерактивных методов в ходе обучения курсантов военных вузов, что обосновывает актуальность проводимого исследования.