Введение
Активное распространение практики инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательных организациях вновь присоединившихся территорий Российской Федерации ставит перед педагогами и администрацией таких учреждений ряд задач. В соответствии с требованиями федеральных нормативно-правовых актов акцентируется важность улучшения материально-технической базы школ и/или классов инклюзивного обучения, а также разработки и внедрения локальных нормативных документов, организующих процесс обучения детей с трудностями в обучении и ОВЗ; и в качестве одной из важнейших задач рассматриваются новые требования к личностным качествам, стилю профессиональной деятельности и оптимальной трудовой адаптации педагогов [1].
Как показывает анализ деятельности учреждений, действующих в контексте инклюзивных процессов, не все педагоги владеют навыками, необходимыми для того, чтобы эффективно вести урок в классе, где вместе учатся дети, разнящиеся по своим актуальным и потенциальным возможностям [2]. Педагоги отмечают, что в основном выбирают работу в инклюзивном классе по материальным причинам, по указанию администрации, при этом большая часть из них не готовы методически к ведению уроков и занятий в классе или группе, где есть обучающиеся с ОВЗ [3].
Изучение и анализ профильной научной литературы позволяют констатировать, что педагогам, работающим в условиях образовательной инклюзии, необходимо уверенно ориентироваться в особенностях нарушений развития у детей с ОВЗ. Они должны осознавать, как эти нарушения влияют на организацию режима дня и педагогическое взаимодействие. Важно уметь организовывать разнообразные формы совместной и непосредственной образовательной деятельности с детьми, а также взаимодействовать с родителями, которые часто нуждаются в поддержке. Педагоги должны понимать особенности разработки коррекционно-образовательного маршрута для каждой категории детей с ОВЗ, различать содержание и способы реализации адаптированных образовательных программ в различных институциональных условиях. Широкая дифференциация особых образовательных потребностей обучающихся, связанная с психофизическими особенностями и социальной ситуацией развития каждого ребенка, должна определять для педагогов выбор технологий и специальных образовательных условий для развития каждого ребенка [4].
Однако современная система подготовки кадров не всегда достаточно полно отвечает этим требованиям [5]. Анализ основных профессиональных образовательных программ большинства высших учебных заведений России показал, что изменения в учебных планах подготовки педагогических кадров за последние пять лет незначительны. В единожды составленные учебные планы практически не вносятся коррективы, в связи с этим можно констатировать их несоответствие актуальным проблемам в науке и современным тенденциям развития образования Российской Федерации [6].
В проанализированных исследованиях отмечается, что необходимо расширить спектр профессиональных умений будущих педагогов, чтобы они обладали возможностью уделять внимание специфическим потребностям каждого ребенка с особыми образовательными потребностями; формировать гибкую образовательную и социальную среду, которая помогает предотвращать социальные проблемы у детей, сталкивающихся с трудностями в усвоении основной образовательной программы. Для этого педагог должен обладать гибким мышлением, профессиональной интуицией, умением находить баланс между дифференцированным подходом к обучению детей с различными особенностями развития и их интеграцией в общую образовательную среду [7, 8].
Для решения задач актуальной проблемной повестки необходимо четкое определение функционала педагогических работников, сопровождающих обучающихся с ОВЗ: с одной стороны, по своему базовому педагогическому образованию; с другой – в связи с изменившимся контингентом в области организации коррекционной направленности образовательного процесса. Данный метод определяет возможность предоставления выпускникам программ бакалавриата доступа к обучению в области укрупненной группы специальностей и направлений 44.00.00 Образование и педагогические науки по двум профилям подготовки: «Коррекционная педагогика. Дошкольное образование», «Коррекционная педагогика. Начальное образование». В этом состоит актуальность выполненного исследования.
Цель данного исследования заключается в выявлении потребностей педагогов новых территорий Российской Федерации в приобретении знаний, умений и навыков по работе с детьми с ОВЗ. Данную цель планируется достичь посредством анализа результатов анкетирования педагогов общеобразовательных школ г. Бердянска и близлежащих территорий. В качестве гипотезы сформулируем возможность выявить запросы практикующих специалистов на предметные знания и методические умения по работе с заявленной категорией обучающихся для определения актуальной готовности вуза (ФГБОУ ВО «Азовский государственный педагогический университет») к проектированию основной программы профессионального образования и механизму ее реализация в условиях вузовской подготовки. Научная новизна исследования заключается в попытке решения административной проблемы, связанной с нехваткой квалифицированных специалистов, отсутствием средств на создание специальных образовательных условий для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в среде совместного образования с нормативно развивающимися детьми и возможностью подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ в условиях отдельного университета. Практическая значимость: материалы статьи могут быть полезны специалистам органов управления образованием, руководителям образовательных организаций. Представленные данные важны и в подготовке студентов – будущих педагогов-дефектологов.
Материалы и методы исследования
С целью выявления трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, в августе-сентябре 2024 года было проведено анкетирование 96 педагогов общеобразовательных школ г. Бердянска. В исследовании приняли участие педагоги в возрасте от 25 и до 65 лет, имеющие стаж работы с детьми с ОВЗ 3–5 лет (42%), до 10 лет (24%) и более 10 лет (34%). Вопросы анкеты были составлены таким образом, что ответы на них давали представление о формальных данных группы респондентов (возраст, пол, должность), а также потребностях учителей в работе с детьми с ОВЗ с учетом требований профессионального стандарта «Педагог» (развивающая функция) [9, 10].
Регламент обработки исследовательского материала включал инструменты анализа Microsoft Excel, Word.
Результаты исследования и их обсуждение
Идею совместного обучения детей с нарушениями в развитии в школе, среди которых, по данным формы федерального статистического наблюдения № ОО-1, значительную часть контингента обучающихся с ОВЗ составляют дети с задержкой психического развития (58,3%), речевыми нарушениями (22,4%), поражениями опорно-двигательного аппарата (5,9%), расстройством аутистического спектра (5,3%), поддержали 24% респондентов, 42% выразились категорически против и 34% индифферентно отнеслись к такому положению дел [11].
48% респондентов отметили значительные трудности в выявлении в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития. В комментариях педагоги указали, что эта работа требует профессионального взаимодействия и тесного сотрудничества с психологом и социальным педагогом, штатные единицы которых отсутствуют во многих школах новых регионов.
Большинство респондентов (83%) признались, что испытывают сложности в применении диагностического инструментария, подборе методов, оценке показателей уровня и динамики развития ребенка с ОВЗ. 67% учителей общеобразовательных школ не владеют навыками, необходимыми для эффективной работы с обучающимися с ОВЗ с применением психолого-педагогических технологий. В личной беседе многие из респондентов отметили, что при разработке индивидуальных рабочих программ они не готовы обращаться за помощью к учителю-дефектологу, логопеду, специальному психологу и предпочитают осуществлять поиск необходимого материала в сети Интернет, чтобы избежать негативной оценки своей некомпетентности в глазах коллег.
Согласно результатам опроса, более половины (58%) педагогов испытывают недостаток знаний и практического опыта в создании психологически комфортной и безопасной учебной среды для учащихся с ОВЗ, а также в оценке ее параметров. Тем не менее, значительная часть педагогов (42%) уделяют внимание интеграции детей с ОВЗ в традиционную образовательную среду и активно работают над формированием инклюзивной культуры среди всех участников образовательного процесса. 60% опрошенных имеют потребность в компетенциях, связанных с развитием у обучающихся с особым вариантом развития универсальных учебных действий, ценностей социального поведения, регуляции поведения и деятельности детей.
57% респондентов продемонстрировали неуверенность при выборе специальных технологий и методов адекватно педагогической ситуации в ходе коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ. По мнению авторов, это связано с отсутствием базовых знаний психолого-педагогических особенностей обучающихся различных категорий, специальных методик обучения детей с ОВЗ. Особые трудности у педагогов вызывают психоэмоциональные проявления детей с ОВЗ, которые проживают в прифронтовых зонах вооруженного конфликта.
49% опрошенных отметили, что при взаимодействии со специалистами психолого-педагогического консилиума испытывают затруднения в понимании узкопрофильной терминологии и интерпретации полученных рекомендаций. Полагаем, что такая ситуация может быть объяснена различиями в методологических подходах подготовки педагога традиционной школы и учителя-дефектолога, отсутствием специальных дисциплин в учебных планах направления «Педагогическое образование». Отметим также, что в данное время в школах новых регионов вынуждены работать кадры, которые только получают российское высшее педагогическое образование, имея при этом непрофильную базовую специальность.
Стоит отметить, что 82% респондентов на предметных уроках и внеурочных занятиях ориентированы на развитие познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей обучающихся с ОВЗ. Почти все педагоги (94%) стремятся формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, прививают культуру здорового и безопасного образа жизни обучающимся с ОВЗ.
Таблица 1
Трудности педагогов по работе с детьми с ОВЗ
|
Категория педагогов и детей, с которыми они работают |
Трудности в профессиональной деятельности, отмеченные респондентами |
|
Педагоги детей с задержкой психического развития |
Необходимость более тщательной подготовки к уроку, трудности в разработке дифференцированных заданий. Сложности в поддержании познавательного интереса и мотивации к учебной деятельности. Дополнительные энергозатратные усилия для поддержания дисциплины на уроке. Конфликтные ситуации с обучающимися в урочное и внеурочное время. Эмоциональное напряжение при общении с родителями |
|
Педагоги детей с нарушениями речи |
Необходимость специальной подготовки к урокам русского языка и чтения. Усиленная специальная подготовка к итоговым контрольным мероприятиям. Неумение правильно оценивать работы учеников со специфическими нарушениями письменной речи. Обязательность выполнения указаний логопеда при отсутствии времени на реализацию. Отсутствие вовлеченности родителей в учебно-воспитательный процесс |
|
Педагоги детей с расстройствами аутистического спектра |
Психологическое напряжение при взаимодействии. Отсутствие положительной динамики в развитии. Сложность в поиске эффективных приемов работы в методических материалах и пособиях Дополнительные усилия для поддержания дисциплины на уроке. Высокие запросы со стороны родителей к возможностям детей и несоответствие их ожиданиям |
|
Педагоги детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата |
Затруднения в разработке адаптированных образовательных программ. Отсутствие опыта в использовании специальных приспособлений для фиксации головы и конечностей, смены поз. Осуществление работы «рука в руке» с учеником с ОВЗ в многочисленном классе. Сложности при адаптации программного материала. Оказание постоянной стимулирующей, направляющей, обучающей педагогической поддержки. Нежелание родителей принимать участие в обучении детей в силу эмоционального выгорания |
Авторами отмечены проблемы, с которыми сталкиваются педагоги вновь присоединившихся территорий Российской Федерации в работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья: недостаточная подготовленность действующей региональной системы образования к успешному включению детей в общий образовательный процесс; отсутствие желания у учителей принимать детей с ОВЗ в класс общеобразовательной школы; неумение педагогов совместить разные группы детей и организовать соответствующие условия для их обучения; незнание научно-правовых и специальных методических основ обучения детей различных категорий; наличие в классе, помимо детей с ОВЗ, обучающихся группы риска, испытывающих трудности при освоении общеобразовательных программ; недостаток навыков в установлении эффективного партнерского взаимодействия с родителями и ряд других факторов. В результате становится очевидной необходимость в специально организованной подготовке воспитателей и учителей общеобразовательных учреждений к работе с такими детьми.
Трудности педагогов по работе с детьми с ОВЗ отражены в таблице 1.
На вопрос: «Как вы преодолеваете возникающие проблемы?» – большинство педагогов (42%) ответили, что справляются сами или обсуждают проблему с коллегами; только четверть опрошенных педагогов для разрешения проблем обращаются за помощью к коррекционным специалистам (25%), 33% ответивших изучают дополнительно специальную литературу. Педагогов, которые восполняют недостаток своих знаний и опыта посредством прохождения курсов дополнительного профессионального образования, выявлено не было.
Многие воспитатели и учителя не знали о существовании различных отраслей дефектологии, не подозревали, что существуют научные разработки и специальные методики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра, нарушениями опорно-двигательного аппарата и др. Только 24% респондентов отметили, что не нуждаются в дополнительной помощи. Эти данные подтверждают, что педагоги и администрация школ, работающие с детьми с ОВЗ, остро нуждаются в консультативно-методическом сопровождении для эффективной организации инклюзивного педагогического процесса. Без своевременной профессиональной переподготовки и регулярной консультативной поддержки со стороны специалистов у педагогов довольно быстро начинают проявляться все симптомы синдрома профессионального выгорания [12-14].
Разработку основной профессиональной образовательной программы с двумя профилями, условий и механизмов ее реализации потенциально может обеспечить кафедра дошкольного, начального и специального образования ФГБОУ ВО «Азовский государственный педагогический университет», кадровый состав которой представлен в таблице 2.
Таблица 2
Академический персонал кафедры по профилям подготовки
|
Доктор наук |
Кандидат наук |
Магистр |
|
|
Коррекционная педагогика |
1 |
1 |
3 |
|
Начальное образование |
1 |
4 |
1 |
|
Дошкольное образование |
1 |
2 |
2 |
К проектированию основной профессиональной образовательной программы привлекаются сетевые партнеры из числа работодателей. Плодотворное сотрудничество ФГБОУ ВО «АГПУ» с Министерством образования и науки Запорожской области, прочные профессиональные связи с ведущими образовательными организациями региона позволят вузу обеспечить качественное формирование у будущих специалистов профессиональных компетенций по двум профилям подготовки.
Выводы
Таким образом, у практикующих педагогов вновь присоединившихся территорий Российской Федерации выявлены трудности при работе с обучающимися различных категорий.
Потребности учебно-организационного вида деятельности учителей связаны с управлением поведенческими и познавательными процессами детей, установлением сотрудничества с узкопрофильными специалистами, выстраиванием партнерских отношений с родителями обучающихся.
Проблемы научно-методического характера усматриваются авторами статьи в неумении педагогов выбрать педагогический стиль преподавания учебной дисциплины и ее научно-методическое обеспечение с учетом разноуровневых возможностей обучающихся; провести контролирующие мероприятия и интерпретировать полученные результаты; использовать инструменты саморефлексии своей деятельности.
Коррекционно-развивающий вид деятельности вызывает у педагогов потребность в освоении умений выявлять и понимать специфические особенности детей, разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут, оказывать своевременную психолого-педагогическую поддержку детям различных категорий.
Данные трудности в педагогической среде, по мнению авторов, обусловливают необходимость подготовки будущих кадров по двум смежным профилям параллельно через освоение программ «Дошкольное образование. Коррекционная педагогика», «Начальное образование. Коррекционная педагогика» (уровень бакалавриата) или в среде дополнительного профессионального образования с учетом федерального и регионального контекстов.