Введение
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР, из которых первый – самый низкий [1, с. 67–85]. Научные исследования показали, что при ОНР страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Слово является средством не только речи, но и мышления. Лексика с временным значением – это неотъемлемая часть языковой системы, охватывающая слова и выражения, которые используются для обозначения времени, временных отношений и аспектов, связанных с хронологией событий. Данные понятия абстрактны, и их усвоение напрямую зависит от когнитивных способностей детей. Однако важно не только понимать временные отношения, но и правильно выбирать специальные лексические средства для их передачи, что необходимо в планировании и организации собственной деятельности ребенка в настоящем и будущем, формировании его социальных связей.
Проблема развития лексики, в том числе с временным значением, всегда интересовала отечественных исследователей. Т.Д. Рихтерман была в числе первых ученых, которые считали, что детям уже с дошкольного возраста жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени, определять его длительность, планировать свою деятельность во времени. Ею предложена методика знакомства детей с разными характеристиками времени [2, с. 3–26].
В.П. Мерзлякова, М.А. Шилина указывают, что понимание и использование слов, обозначающих время, требуют от ребенка способности к абстрагированию и установлению временных связей между событиями. У дошкольников с ОНР становление этих процессов затруднено, что отрицательно сказывается на формировании временных понятий. По мнению авторов, дети с нарушениями речи часто испытывают трудности с усвоением календарной лексики и включением ее в речевую практику. Например, они могут путать дни недели, месяцы и сезоны, не различать понятия «вчера», «сегодня» и «завтра». Это связано с тем, что календарная лексика требует не только запоминания последовательности временных единиц, но и понимания их цикличности и постоянства [3].
Согласно исследованию Ю.А. Баженовой, А.В. Овсянниковой, дошкольники с ОНР испытывают сложности в понимании и использовании лексики, обозначающей временные промежутки и их характеристики, что затрудняет для них понимание временных аспектов повествования и выполнения инструкций, связанных с временными рамками. К тому же, как пишут авторы, недостаточное развитие лексики с временным значением может влиять на когнитивную структуру мышления дошкольников с ОНР, ограничивая способности детей к планированию и организации собственной деятельности [4].
М.Н. Ромусик и С.Н. Шаховская представили систему логопедической работы по развитию лексико-грамматического строя речи (на примере глагольной лексики) у детей с ОНР на основе формирования пространственно-временных отношений. В качестве наиболее эффективных методов работы рекомендовано использование конкретных наглядных ситуаций, на основе которых расширяется словарный запас, строится диалогическая речь детей [5].
Е.В. Жулина, К.О. Хлебникова отмечают важность обогащения пассивного и активного словаря дошкольников с ОНР словами, относящимися к временной лексике. Представлена авторская модифицированная методика диагностики лексики, отражающей временные представления, и ее экспериментальное изучение у двух групп дошкольников: контрольной (дети с нормой) и экспериментальной (дошкольники с ОНР). Итоги эксперимента показали, что у дошкольников экспериментальной группы уровень речевого развития вдвое ниже, чем у детей контрольной группы [6].
В практико-ориентированных работах исследователи характеризуют современные технологии и методы формирования временных понятий и лексики [7; 8].
Таким образом, проведенный анализ специальной психолого-педагогической литературы указывает на наличие у дошкольников с ОНР трудностей при понимании времени и ограниченность в использовании лексики, передающей временные отношения. Поэтому для выявления уровня сформированности лексики с временным значением у дошкольников с ОНР III уровня было организовано констатирующее исследование.
Цель исследования – изучение и анализ особенностей и недостатков лексики с временным значением у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и определение приоритетов дифференцированной коррекционной работы по формированию временных представлений и их вербализации.
Материалы и методы исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад № 65 комбинированного вида» г. о. Саранск Республики Мордовия. В нем участвовали 15 старших дошкольников с ОНР (III уровень). Диагностика состояния лексики с временным значением проходила в течение октября-ноября 2023 г. посредством изучения сформированности у детей представлений о временах года, днях недели, частях суток и смене суток (категория «вчера, сегодня, завтра»). Оценка по каждой лексической категории выставлялась в баллах (от одного до пяти), по каждому блоку.
Набранные ребенком баллы суммировались, что позволяло определить уровень сформированности временных представлений как высокий (20–17 баллов), средний (16–10 баллов), низкий (9–0 баллов). Полученные значения были переведены в проценты.
Диагностика сформированности лексики с временным значением проводилась с каждым воспитанником индивидуально. Ввиду психолого-педагогических особенностей дошкольников с ОНР, для диагностических заданий использовался наглядный материал с изображениями времен года и разных частей суток. Задания для выявления сформированности представлений о днях недели и о смене суток предполагали вербальную подачу материала.
Результаты исследования и их обсуждение
Первое диагностическое задание – времена года (название, признаки, последовательность). При исследовании сформированности представлений о названиях времен года было определено, что у большинства участников исследования они имеются. Однако не все способны воспроизвести их в правильной последовательности и верно идентифицировать на картинках характерные признаки. 13,34 % дошкольников выполнили задания без ошибок. Они правильно назвали и показали на картинках все времена года, указывая их признаки, смогли определить порядок следования времен года. При выполнении вышеназванного задания 33,33 % детей смогли правильно назвать времена года, но воспроизвести их последовательность сумели только после получения стимулирующей помощи в виде опоры на наглядность. Остальные дошкольники (53,33 %) показали более низкий уровень сформированности исследуемого компонента: эта группа детей неверно ассоциировала признаки времен года с изображением, заменяя главные признаки второстепенными. Также воспитанники не смогли показать последовательность смены времен года.
Изучение сформированности представлений о днях недели у дошкольников с ОНР показало, что только 33,33 % из них знают названия дней недели, однако не могут верно воспроизвести их последовательность и ответить на вопрос «Какой сегодня день недели?». Большинство участников исследования (66,67 %) продемонстрировали полное отсутствие знаний о временном понятии «неделя» и, соответственно, не смогли назвать дни недели. Стимулирующая помощь экспериментатора ими не воспринималась. При попытке оказания обучающей помощи дети отвечали, что не слышали о таком названии дней. К тому же, во время беседы с дошкольниками было выявлено, что они не имеют представлений о количестве дней в неделе. Таким образом, данные результаты указывают на несформированность практически у всех участников исследования знаний о структуре календарной недели и о данном временном понятии в целом.
Следующее диагностическое задание позволило определить сформированность понимания частей суток у дошкольников с ОНР. Так, анализ полученных данных показал, что 13,34 % воспитанников способны правильно назвать каждую часть суток (утро, день, вечер, ночь) и указать ее признаки на изображениях. Кроме того, эти дети правильно перечисляли признаки каждой части суток, правильно их использовали в лексических высказываниях (утром просыпаюсь и иду в садик, в обед там спим и т.д.) и безошибочно назвали последовательность частей суток. У 33,33 % дошкольников с ОНР возникли трудности при идентификации на картинках утра и вечера. Однако отметим, что назвать их признаки эта группа детей смогла только в процессе ответов на уточняющие вопросы. Несформированность знаний о частях суток и понимания их признаков продемонстрировали 53,33 % дошкольников с ОНР. Даже после получения помощи они не смогли восстановить порядок смены частей суток.
При исследовании сформированности представлений о смене суток было определено, что все дошкольники с ОНР затруднялись при понимании временных закономерностей их смены. 46,67 % детей в речи не называют понятия «вчера», «сегодня», «завтра», но в процессе вопросно-ответного взаимодействия с экспериментатором они смогли идентифицировать последовательность событий в прошлом, настоящем и будущем. Однако раскладывают изображения последовательности осуществления действий неверно. Большинство же детей с ОНР (53,33 %) на данном этапе формирования временных категорий не соотносят понятия «вчера», «сегодня», «завтра». Обучающая помощь для данной группы детей оказалась малоэффективной. Отметим, что многие воспитанники также ошибались в определении временных интервалов. Например, некоторые считали, что «сегодня» может охватывать несколько дней вперед или назад, вместо того чтобы ограничиваться текущим днем. Таким образом, полученные результаты указывают, что временную категорию «вчера, сегодня, завтра» у основной части детей предстоит формировать.
В результате констатирующего исследования авторами условно были выделены три уровня сформированности лексики с временным значением у дошкольников с ОНР и, соответственно, выделены три группы детей.
Группа дошкольников с достаточным уровнем сформированности лексики с временным значением не выявлена.
Вторую группу детей можно определить как группу с частичным, фрагментарным уровнем сформированности лексики с временным значением. Участники эксперимента правильно называли и распознавали времена года, но иногда путали их признаки или последовательность. Некоторым требовалась помощь при воспроизведении последовательности времен года. Даже если дети правильно называли части суток (утро, день, вечер и ночь), они могли допустить ошибки в их описании и связывании частей суток с соответствующими картинками. При перечислении дней недели испытывали затруднения: забывали названия дней или путали последовательность. Представления о понятиях «вчера», «сегодня» и «завтра» слабо сформированы. С помощью наводящих вопросов экспериментатора дети сделали выводы, что сегодня это то, что есть сейчас, вчера – то, что было, завтра – то, что будет. К данной группе были отнесены 46,67 % дошкольников с ОНР.
Третья группа дошкольников испытывала значительные трудности в выполнении всех серий заданий. Дошкольники из этой группы правильно называли только два-три времени года, при этом делали много ошибок при распознавании и описании их характерных признаков. При восстановлении цикличности времен года нуждались в помощи экспериментатора. С трудом называли и распознавали утро, вечер, делая многочисленные ошибки в их описании: смогли перечислить признаки дня и ночи только благодаря обучающим вопросам экспериментатора. Не смогли связно рассказать о событиях, происходящих с ними в разные части суток. Называли отдельные дни недели, но их последовательность не смогли установить даже с помощью экспериментатора. Понятия «вчера, сегодня, завтра» отсутствуют в активном словаре детей. В целом у детей данной группы лексика с временным значением не сформирована. К третьей группе были отнесены 53,33 % дошкольников с ОНР.
По итогам исследования можно выделить основные приоритеты формирования лексики с временным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Основным приоритетом коррекционной помощи детям с речевыми нарушениями является комплексное психолого-педагогическое сопровождение. Принцип мультидисциплинарности сопровождения обеспечивает согласованность коррекционной деятельности специалистов разных профилей. Педагог-психолог дошкольной образовательной организации при формировании различных видов восприятия обязательно должен включать задания на развитие и коррекцию временных представлений. С учителем-логопедом согласуется вводимый лексический материал, который закрепляется воспитателем на групповых занятиях и других режимных моментах. В коррекционной работе должны участвовать родители и члены семьи.
Методы и приемы формирования лексики с временным значением у детей разнообразны: словесные (рассказ, объяснение, беседа, чтение сказок, пословиц, поговорок и др.), наглядные (демонстрация (таблиц, картин, плакатов, макетов, презентаций, мультфильмов и др.)), практические (дидактические игры и упражнения, лабораторные и практические работы, моделирование, работа с индивидуальным календарем и др.).
Для достижения максимального коррекционного эффекта важно использовать не отдельные методы и приемы, а их систему. Например, после чтения рассказа, стихотворения и другого словесного материала может быть организована беседа о временных отрезках, которые упоминаются в прочитанном (о каком времени года, дне недели, месяце и т.д. идет речь). При дополнении прочитанного иллюстрациями достигается больший эффект. Наиболее эффективными средствами коррекции лексики с временным значением являются дидактические игры и упражнения. Играя, ребенок практически осваивает предметную действительность, которая отражается в активном словаре, в том числе и его временной части.
Ниже приведены примеры дидактических игр и упражнений по формированию и вербализации временных представлений.
Детям знакомы понятия «день», «ночь», «утро», «вечер». В старшем дошкольном возрасте они осваивают понятие «сутки». Эффективным средством формирования данного понятия является «индивидуальный календарь», модели которого предложены разными авторами в педагогической литературе (Е.Е. Антонова, Ю.В. Ускова и др.). Для каждого ребенка делается заготовка из бумаги или картона, представляющая круг, разделенный на 4 части с названиями «утро», «день», «вечер», «ночь» или с листами по типу отрывного календаря. С помощью родителей и воспитателей они заполняются рисунками, фотографиями с изображением соответствующих режимных моментов. Например, утро – восход солнца, утренняя зарядка, дорога в садик; день – режимные моменты в садике и т.д.
На логопедических занятиях календарь можно использовать для закрепления понятий «сутки», последовательности времен суток (дидактические упражнения: что сначала, что потом; когда это бывает; закончить предложение; может ли быть такое: ты встал утром и стал ужинать? и т. д.). Индивидуальный календарь используется при составлении рассказа (сначала о каждой части суток, а потом – о целых сутках).
Подобные индивидуальные календари могут быть использованы при формировании других временных представлений и их вербализации. Дидактические игры и упражнения могут быть предложены по всем временным категориям:
– подобрать одежду, обувь, головные уборы по сезону. На индивидуальном календаре разложить в соответствии с временами года и объяснить словами свои действия;
– назвать соседей (по времени года, месяца и др.). Учесть, что сосед может быть до и после;
– выбрать предметы, которые нужны для определенного времени года (плащ, лыжи, сачок, скакалка и др.), объяснить, по каким признакам определили это время года;
– «Бывает – не бывает» (на картинке нарисована заснеженная ель, под ней грибы). Ребенок объясняет, почему так не бывает. Можно попросить его рассказать о знакомых грибах, их заготовке дома и т.д.);
– составить рассказ о своем любимом времени года (назвать любимое время года, перечислить соответствующие месяцы, описать погоду, объяснить, почему это время года самое любимое);
– эстафета: учитель-логопед называет день недели и передает эстафету (мяч, игрушку и др.) ребенку. Тот называет следующий день недели и передает эстафету другому ребенку. Следует следить, чтобы действия сопровождались полными предложениями;
– метод ассоциаций: понедельник – первый день недели, вторник – второй, среда – третий, четверг – четвертый, пятница – пятый и т.д.;
– метод моделирования (объемные модели, наглядное моделирование, игровые поля и т.д.).
Работа над формированием временных представлений будет более эффективной при обязательном участии в ней родителей, которых необходимо убедить в важности занятий, использовании временных понятий во всех действиях ребенка в домашних условиях.
Заключение
Таким образом, результаты эмпирического исследования свидетельствуют о том, что большинство дошкольников с ОНР испытывают трудности при усвоении и использовании лексики с временным значением по всем диагностируемым временным категориям. Детям более понятна, усвоена и воспроизводима в речи лексика, обусловленная их активным личным участием в разных видах деятельности, связанных с природой, режимными моментами в детском саду, жизнью семьи (названия времен года, частей суток, их характерные признаки). Наиболее трудна в усвоении самая абстрактная из категорий «вчера, сегодня, завтра». Характеризуя индивидуальную оценку сформированности лексики с временным значением у участников эксперимента – старших дошкольников с общим недоразвитием речи, следует отметить, что достаточный уровень сформированности лексики не выявлен ни у одного из участников исследования; частичной, фрагментарной сформированностью можно считать лексику с временным значением детей второй группы. Причины вышеназванных трудностей связаны с недостаточной сформированностью когнитивных и речевых процессов у данной категории детей, сложностью формирования временных представлений как раздела лексики на их основе и его специфики. Поэтому принципиально важна разработка специальной коррекционной программы формирования лексики с временным значением и введения ее в активный словарь дошкольников с ОНР.