Введение
На современном этапе развития постиндустриального общества знания выступают в роли ключевых экономического и интеллектуального активов, а основным потенциалом признается мобильный в социальном и профессиональном планах специалист и высококвалифицированный человеческий капитал.
Актуализация принципов гуманитарной экономики как новой модели общественных отношений и ценностной шкалы современного социума предполагает обеспечение гуманитарной общности людей, сохранение национального единства через укрепление и расширение сфер взаимодействия членов современного общества, совместная деятельность которых направлена на «очеловечивание» окружающей социальной и культурной действительности. Очевидно, что системообразующим звеном, механизмом воспроизводства и регулятором современной социокультурной действительности является сфера образования.
Исходя из того, что на современном этапе культурно-исторического развития цивилизации обостряется противоречие между узконаправленными эгоистическими установками индивида, стремящегося достигнуть личностного и профессионального признания и материального благополучия, и ориентациями на интересы тех сообществ, которые обеспечивают воспроизводство и развитие человека, целесообразно говорить о востребованности гуманистической и гуманитарной миссий высшего образования. Так, действующие нормативно-правовые акты, регулирующие структуру и отношения в сфере высшего образования, закрепляют в качестве одного из целевых ориентиров развитие гуманистических ориентаций и установок обучающихся в реальном образовательном процессе. Тем самым гуманизация образования как научная категория обусловлена насущными потребностями реального учебного процесса в высшей школе.
Политика регионального управления высшим образованием, как композиционная часть общенациональной политики, в той или иной степени ориентируется на показатели ведущих центральных высших учебных заведений. Однако актуальный опыт региональных органов, осуществляющих управление в сфере образования в субъектах Российской Федерации, указывает, что для сохранения фундаментальности и преемственных связей российского социокультурного ландшафта необходим поиск альтернативных «точек роста», новых драйверов национального и регионального развития, учет социальной стратификации регионов и конкурентных преимуществ всех субъектов Российской Федерации как акторов инновационной образовательной действительности.
Термин «образовательная действительность» включается в педагогический тезаурус для обозначения пространственной реальности, раскрывающей материальные характеристики и функциональную нагрузку ключевых субъектов образования как созидателей и авторов своей деятельности.
Акцентируя внимание научной и педагогической общественности на необходимости разграничения таких смежных понятий, как «образовательная среда» и «образовательное пространство», Е.В. Попов ввел в научный оборот понятие «образовательная действительность», описывая его как мир реально функционирующих процессов и объективно существующих явлений, предопределяющих цели, содержание и средства обучения, воспитания и самообразования человека во всем многообразии их форм, связей и отношений [1, 2].
Ряд исследователей в качестве синонимичного понятия используют термин «образовательная реальность», рассматривая ее как часть социокультурной реальности. Использование данного термина позволяет исследователям сочетать конструктивистский и научный (объективированный) подходы при изучении образования как социального института, комплексной системы и уникальной сферы профессиональной деятельности [3–5].
В современных зарубежных исследованиях образовательная реальность часто анализируется в контексте интеграции цифровых технологий в учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного уровня и типа [6–8], Также в фокусе внимания современных исследователей находится цифровая и информационная образовательная среда как ресурс развития когнитивных способностей обучающихся [9, 10], вопросы интеграции виртуальной и дополненной реальности в образовательный процесс учебных заведений [11].
В сущности, целевые ориентиры процесса гуманизации образовательной реальности коррелируют с целями гуманизации личности и общественных отношений и объединены друг с другом причинно-следственными связями.
Цель исследования – рассмотрение региональных факторов гуманизации образовательной действительности на примере Удмуртского государственного университета (УдГУ) как крупнейшего научно-образовательного центра региона.
Материалы и методы исследования
Методологическую основу исследования составили концептуальные основания гуманистической педагогики, регионализации государственной политики в сфере высшего образования, а также концептуальные основы личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического и компетентностного подходов.
Поставленная цель исследования обусловила использование таких классических методов, как синтез, анализ, описание, наблюдение и опрос.
Основным материалом исследования послужила Программа развития Удмуртского государственного университета, рассчитанная на период до 2030 г. в соответствии с условиями участия УдГУ в реализации Программы стратегического академического лидерства «Приоритет 2030».
В исследовании приняли участие 90 студентов Удмуртского государственного университета 1–4 курсов, обучающихся по направлениям подготовки «История», «Политология», «Филология», «Лингвистика» и «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)».
Результаты исследования и их обсуждение
Современное образовательное учреждение высшего образования как составляющая общества информационного типа призвано быть многофункциональным научно-образовательным и культурным центром, предоставлять доступ к современным востребованным образовательным программам для граждан всех возрастных и социальных категорий с целью обеспечения конкурентных преимуществ выпускников на рынке труда как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективах [12].
Уровень и качество академической подготовки отражаются на ключевых индексах человеческого развития как интегральных характеристиках человеческого капитала. Дифференцированный подход к анализу эффективности моделей социально-экономического развития регионов РФ в целом дает основания предположить, что региональные вузы также будут различаться по оценкам своих резервов и прогностическим характеристикам [13].
Опираясь на результаты исследования Р.Н. Ворониной, М.В. Потанина и А.А. Абдрахманова, выделим критерии, на основании которых можно будет судить об особенностях образовательной действительности того или иного региона, а также осуществлять мониторинг эффективности образовательной среды регионального вуза [14]. С учетом многонационального состава, многоотраслевого характера экономики и особенностей историко-культурного наследия Удмуртской Республики, где территориально располагается УдГУ, для оценки основных параметров его образовательной среды может быть использована следующая совокупность критериев: практическая и нравственная обоснованность; доступность; наличие устойчивых корреляционных связей между теоретическим и практическим обучением; комплексный характер обучения; универсальность.
Не ставя задачу проведения многофакторного анализа всех закономерностей и причинно-следственных связей процесса гуманизации высшего образования, который может представлять собой перспективное направление дальнейших теоретико-методологических и практико-ориентированных исследований, рассмотрим основные факторы данного процесса на примере регионального высшего образования.
Опираясь на представленную классификацию, рассмотрим факторы гуманизации образовательной среды регионального вуза на примере Удмуртского государственного университета.
Рассматривая образовательную среду УдГУ в виде сочетания трех блоков, таких как социально-культурный, учебно-профессиональный и научно-исследовательский, интеграция которых направлена на индивидуализацию образовательного процесса и на формирование у обучающихся компетенций, востребованных на современном рынке труда, можно выделить следующие ключевые факторы ее гуманизации:
− принятие всеми субъектами образовательных отношений гуманистических ценностей, в результате чего концептуализируется единое ценностное пространство администрации, профессорско-преподавательского состава и студенческого сообщества;
− признание субъектности всех участников образовательного процесса как социального параметра личности, раскрывающего сущность человеческого способа бытия и помогающего ему свободно находиться в обществе;
− возможность предоставления субъектной свободы выбора и модификации индивидуальной образовательной траектории как философской основы субъект-субъектной парадигмы высшего образования;
− обеспечение условий для личностно-ориентированного взаимодействия, основанного на приоритете универсальных общечеловеческих ценностей, востребованности субъективного опыта обучающихся и активизации их познавательной деятельности;
− обеспечение безопасности образовательной среды с целью удовлетворения потребностей участников образовательного процесса в личностно-доверительной коммуникации, создания ее референтной значимости [15, с. 68] и обеспечения ее эволюционного и динамичного характера;
− признание личностного многообразия и разнообразных культурных форм жизнедеятельности, проявляющегося в особенностях, присущих различным социально-демографическим группам, этническим, профессиональным, территориальным и иным культурным, профессиональным и экспертным сообществам;
− формирование толерантных и гуманных отношений между ее субъектами как наиболее действенного средства достижения необходимого уровня взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния на всех уровнях коммуникации.
Чтобы выявить особенности реализации выделенных факторов гуманизации образовательной действительности в условиях регионального высшего образования, автором был проведен опрос среди студентов Удмуртского государственного университета. Цель опроса – оценить уровень субъектности основных участников образовательного процесса, характер их взаимоотношений, а также уровень безопасности образовательной среды университета.
Были получены следующие результаты.
Для характеристики уровня субъектности ключевых участников образовательного процесса респондентам было предложено оценить уровень своей учебной мотивации, умение планировать свою учебную деятельность, желание и готовность взаимодействовать с профессорско-преподавательским составом и членами своей учебной группы, готовность брать на себя ответственность за свои учебные и внеучебные результаты и достижения, желание быть субъектом учебной деятельности.
70 % обучающихся отметили, что считают уровень своей учебной мотивации высоким; 20 % – средним и 10 % – низким. Здесь обращает на себя внимание то, что 55 % студентов первого года обучения оценили личный уровень учебной мотивации как высокий. На взгляд автора, в определенной степени это может быть обусловлено тем, что для вчерашних школьников наиболее характерной чертой является стремление к совершенствованию в разных областях, к диверсификации сферы личных интересов и обогащению личного опыта.
30 % опрошенных отметили, что знакомы с технологиями организации и оптимизации времени и способны достаточно эффективно распределять время между учебной нагрузкой и своими личными интересами. 50 % отметили, что испытывают затруднения с планированием времени. 20 % принявших участие в опросе посчитали нецелесообразным планировать все свое время. Ожидаемо наименьшие затруднения при соблюдении правил планирования времени испытывают студенты старших курсов, которые в той или иной степени уже выработали индивидуальную стратегию обучения и способны устанавливать баланс между учебной деятельностью, досугом и личными делами.
65 % респондентов выразили интерес к общению со сверстниками не только в рамках совместной учебной деятельности, но и за ее пределами. При этом 75 % обучающихся высказали мнение, что коммуникация между преподавателями и студентами должна ограничиваться лишь академическими целями и посчитали нежелательными беседы на отвлеченные темы. 9 % студентов отметили отсутствие желания к контактам с членами своей группы за пределами учебной сферы.
Результаты опроса показали, что 83 % респондентов считают личной ответственностью свои учебные и внеучебные удачи и неудачи. При этом 45 % отметили, что максимального результата в учебной, внеучебной и научной деятельности студент может добиться лишь при совокупной поддержке семьи, преподавателей и сверстников. 7 % участников опроса склонны считать, что достижения в учебной, внеучебной и научной деятельности никак не повлияют на их будущую профессиональную карьеру.
В ходе опроса 82 % респондентов охарактеризовали отношения с большинством преподавателей и сверстников как толерантные, гуманистические, уважительные, доверительные и бесконфликтные. Показательно, на наш взгляд, что 38 % опрошенных студентов считают недопустимым наличие неформальных отношений между преподавателями и студентами. 27 % участников опроса считают необходимым ограничивать свое взаимодействие с преподавателями и одногруппниками решением учебно-познавательных задач. На основании полученных данных можно говорить о достаточном уровне субъективной удовлетворенности обучающихся общением и учебным взаимодействием с преподавательским составом.
По итогам опроса было установлено, что 88 % опрошенных воспринимают образовательную среду учебного заведения как безопасную и чувствуют себя в ней психологически и эмоционально комфортно. 85 % участников опроса положительно оценили психологический и эмоциональный микроклимат в своей учебной группе и отметили, что испытывают положительные эмоции при нахождении в университете. 7 % опрошенных оценили уровень сплоченности своей учебной группы как невысокий и указали, что не имеют большого желания устанавливать контакты с членами своей академической группы. 3 % студентов, принявших участие в опросе, испытывают неуверенность при общении и опасаются игнорирования либо буллинга со стороны одногруппников. 2 % респондентов отметили, что не чувствуют доброжелательного и уважительного отношения со стороны профессорско-преподавательского состава и одногруппников. Здесь необходимо отметить, что большую часть респондентов, оказавшихся в последних трех категориях, составили студенты первого курса, которые проходят период адаптации к новой образовательной среде и испытывают естественные для данного этапа дидактические, социально-психологические трудности, а также трудности, обусловленные профессиональным самоопределением обучающихся.
Относительно уровня личностной автономии студентов было выявлено, что для 27 % студентов основным ориентиром являются внешние стимулы. Для данной группы респондентов с невысоким уровнем внутренней уверенности большое значение имеют мнение окружающих и их поддержка. 48 % опрошенных опираются на внутренние стимулы. Имея невысокий уровень внутренней уверенности, они также испытывают потребность в поддержке со стороны. 25 % продемонстрировали высокий уровень уверенности в себе и низкий уровень потребности в эмоциональной поддержке окружающих. Их отличительной особенностью является наличие четких личных границ, опора на внутренние стимулы и внутреннюю поддержку.
68 % опрошенных придают большое значение активной субъектной позиции при организации основных видов образовательной деятельности и высоко оценили предоставляемые студентам возможности для проявления личных инициатив и уровень их поддержки со стороны администрации университета/факультета и профессорско-преподавательского состава. При этом необходимо подчеркнуть, что, по мнению 48 % участников опроса, единственной сферой, где у студентов есть возможность проявить себя и продемонстрировать свой творческий и деятельностный потенциал, является внеучебная деятельность. 10 % студентов предпочитают не проявлять инициативу и не считают своей приоритетной задачей как участников образовательного процесса развитие субъектной позиции.
В целом результаты опроса свидетельствуют об общем положительном фоне образовательной среды вуза, позволяют заключить, что текущая динамика развития образовательной среды УдГУ позволяет обеспечивать необходимый уровень психологической и эмоциональной защищенности и комфорта при взаимодействии обучающихся с профессорско-преподавательским составом и сверстниками, позволяет создавать условия для удовлетворения актуальных личностно и профессионально значимых потребностей студентов, для реализации их личностного и профессионального потенциала. Вместе с тем обращает на себя внимание необходимость осуществлять регулярный мониторинг и актуализировать спектр адаптационных мероприятий для студентов первого года обучения, актуализировать диалогические формы взаимодействия ключевых субъектов образовательного процесса, направленные на обеспечение гуманистической направленности межличностного взаимодействия и поддержку студенческих учебных, внеучебных, научных и проектных инициатив, а также нивелировать воздействие сдерживающих факторов, препятствующих развитию личностной автономии обучающихся.
Таким образом, рассмотрение совокупности факторов гуманизации образовательной действительности на примере Удмуртского государственного университета как классического образовательного учреждения, позволяет заключить, что основная цель образовательной политики на уровне региона сводится к обеспечению нового качества подготовки кадров для меняющейся цифровой экономики; формированию личности выпускника, способного двигаться от идеи к преобразованию той или иной отрасли, трансформировать проектные замыслы в технологии, изделия и сервисы с целью их дальнейшего практического применения; сохранению и продвижению универсальных и общечеловеческих ценностей, а также уникального культурно-исторического наследия территории.
Заключение
Несмотря на ограниченность конкурентных преимуществ, региональные вузы реализуют в одинаковой степени релевантные образовательную и социальную функции, и их развитие во многом может способствовать гуманизации образовательной действительности, обеспечению доступности высшего образования при сохранении и повышении его качества.
Современный этап развития УдГУ как крупнейшего центра непрерывного образования для базовых отраслей экономики и социальной сферы региона характеризуется активным участием в реализации национальных проектов.
Опыт Удмуртского государственного университета как ведущего высшего учебного заведения Удмуртской Республики подтверждает, что региональный фокус образовательной политики означает востребованность кластерной системы, обеспечивающей возможность воспроизводства трудового, научного и интеллектуального потенциала с учетом конкурентных позиций региона и удовлетворение всего объема образовательных потребностей населения.
На наш взгляд, перспективы дальнейшей гуманизации образовательной среды УдГУ могут быть связаны с реализацией опережающей стратегии наращивания кадрового потенциала на основе образовательной модели «2+2+2»; с обеспечением междисциплинарности основных образовательных программ и программ профессиональной переподготовки; с завершением перехода от транзитной модели регионального вуза к транзитивной модели; с повышением компенсаторной входящей студенческой мобильности; с интеграцией практико-ориентированной системы образовательных программ опережающей подготовки с региональной образовательной инфраструктурой; с интеграцией образовательных и научно-производственных процессов.
Интегративный подход к реализации стратегии непрерывного опережающего образования играет важную роль в поддержании устойчивой и эффективной функции регионального университета в развитии человеческого, интеллектуального и культурного потенциала, улучшении его конкурентоспособности на региональных и национальных рынках образования, в продвижении гуманистических и гражданских норм среди студенческой молодежи, в содействии развитию территорий и обеспечении востребованности выпускников на современном рынке труда.