Введение
С развитием общества от преподавателей требуют все более комплексной и разносторонней подготовки. Исходя из сущности педагогической деятельности и ее роли в становлении будущего поколения специалистов, профессиональные ценности преподавателей и учителей приобретают существенную значимость. Передача профессиональных ценностей осуществляется в период подготовки в высшем учебном заведении, кроме того, в научном сообществе особое место занимает вопрос о необходимости формирования профессионально-ценностных ориентаций (далее – ПЦО) у будущих педагогов как некой психологической надстройки личности, способствующей успешной реализации педагогической деятельности. В российских и китайских вузах процесс формирования ПЦО имеет свои характерные черты и связанные с этим некоторые недостатки, которые можно устранить посредством взаимного обмена между двумя странами педагогической практикой.
Цель исследования: на основе сопоставления педагогической практики по формированию ПЦО будущих педагогических работников в России и Китае разработать рекомендации по взаимному обогащению и оптимизации этого педагогического процесса.
Материалы и методы исследования
Основным материалом данного исследования выступили теоретические труды российских и китайских авторов, раскрывающие сущность ПЦО, профессиональные ценности педагогических кадров, специфику становления ПЦО у российских и китайских студентов.
Для осуществления исследования был использован метод анализа теоретической литературы, который составил его основу. Благодаря методу компаративного анализа были выявлены характерные для российской и китайской педагогических практик формирования ПЦО студентов-педагогов «точки роста», на основе которых были сформулированы рекомендации по обогащению педагогической практики по формированию ПЦО у студентов педагогических вузов в России и Китае.
Результаты исследования и их обсуждение
В современном научном сообществе тема ПЦО является одной из новых и малоизученных, в связи с этим у различных исследователей встречаются самые разнообразные определения этого термина. Если рассматривать термин «профессионально-ценностные ориентации» с точки зрения морфологии, то можно выделить два ключевых смыслообразующих компонента: ценности и ориентации, которые относятся к конкретной профессиональной области.
Понятие «ценности» имеет значительный спектр определений, которые варьируются в зависимости от различных научных областей и точек зрения. В педагогике «ценность» определяется как «идеал, принятый личностью, как значимое для нее явление, понятие, установка» [1, с. 3].
Ценности можно классифицировать по признаку самоценности на внешние и внутренние. Внутренние являются ценными сами по себе, а внешние, или инструментальные, ценны как средства достижения чего-то. В связи с этим ценности воплощают в себе некую исходную установку, при опоре на которую человек регулирует свое поведение, и сам механизм оценки выбранной модели поведения. Так, ценности личности выполняют побудительную, регуляционную и ориентационную функции [2].
В свою очередь, ценностные ориентации – это определенные регулирующие деятельность индивидуальные стимулы, благодаря которым индивид может в зависимости от степени значимости выстроить иерархию объектов своей жизни или ее конкретной области [3].
Другими словами, ценности являются эффективным педагогическим средством и средством формирования траектории личностного развития. А «ценностные ориентации отражают цели и идеалы, характеризуют потребности и интересы индивида» [2, с. 5].
Каждая профессия представляет собой определенную узкую научную сферу и требует от профессионала владения арсеналом профессиональных ценностных ориентаций, или профессионально-ценностных ориентаций, которые рассматриваются как набор идеалов и установок, необходимых для реализации той или иной профессиональной деятельности.
Под ПЦО Н.А. Самойлик понимает «отраженную в сознании человека систему представлений, характеризующую отношение к профессиональной деятельности как психологически и социально значимой» [4, с. 194].
По мнению А.А. Печерской, ПЦО включают три компонента: когнитивный, который придает значение деятельности; аффективный (эмоциональный), подразумевающий желание осуществлять деятельность, и конативный, отвечающий за актуализацию вложенного в деятельность смысла. Она также отмечает, что осознание ПЦО «является своеобразным когнитивным, информационно-концептуальным фундаментом профессиональной деятельности педагога, отражает все многообразие такого понятия, как профессия учителя, понимание содержания и сути» [5]. В связи с этим работа над формированием ПЦО у студентов-педагогов является одной из ключевых в процессе их обучения в вузе.
Н.А. Самойлик в своем труде рассмотрела ПЦО через призму когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Основу последнего в ее понимании «составляет экстериоризация ценностей профессии в повседневную деятельность и общение человека» [4, с. 194].
М.Э. Гузиз классифицировала профессиональные ценности на десять групп: профессионализм, возможность влияния на людей, независимость, стабильность, альтруизм, преодоление трудностей, совмещение работы и семейной жизни, карьерный рост, профессиональная мотивация [6, с. 35–36].
В.Е. Сергеева представила в своем исследовании следующие четыре группы ценностей педагогической деятельности: передающие отношение педагога к труду (знания, достоинство, нравственность и т.д.); раскрывающие отношение к обучаемым (уважение, умение сотрудничать, любовь к детям и т.д.); представляющие значимые качества личности педагога (гуманизм, объективность, принципиальность доброжелательность, эмпатия, толерантность и т.д.); раскрывающие стиль общения педагога с другими субъектами педагогического процесса (диалогическое мышление, умение взаимодействовать и сотрудничать, способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями учащихся и др.) [7, с. 42].
Формирование ПЦО у студентов-педагогов представятся комплексным, многосторонним процессом. Обратимся к его особенностям в педагогических вузах России и Китая.
Важно отметить, что если «в России существует четкий регламент по подготовке педагогических кадров, закрепленный в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) 2013 г. и Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» [8, с. 133], то в китайской системе высшего образования не существует единого стандарта, поэтому каждый вуз разрабатывает свои программы для каждой специальности.
Студенты, поступившие на первый курс, не всегда имеют полное представление о своей будущей профессиональной деятельности, в связи с этим вуз должен обеспечить эту осведомленность. В российской практике студентов знакомят с профессией педагога в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла с самого начала обучения. Не меньшее место в развитии ПЦО занимает воспитательная деятельность, которая подразумевает воздействие на личность обучаемых, их ценности, интересы, мастерство в рамках аудиторных и внеурочных занятий, например на научных конференциях, студенческих конкурсах, волонтерских кружках и т.п.
В китайской системе образования передача профессиональных, этических, социальных, идеологических и других ценностей учащимся представляется одной из важнейших целей обучения, что обусловлено спецификой политического строя страны. Поэтому еще с начальной школы детям начинают передавать различные ценности. Что касается системы высшего образования, то формирование ПЦО начинается со второго курса обучения в рамках психолого-педагогического дисциплин [9]. Важное место в китайской практике формирования ПЦО занимает наставничество, где студенты более старших курсов или магистры ведут беседы с младшими студентами и рассказывают им об особенностях их будущей профессиональной деятельности [10].
Ключевым элементом в структуре формирования ПЦО студентов-педагогов как в России, так и в Китае традиционно является педагогическая практика, благодаря которой они могут не только применить полученные теоретические знания на практике, но и понять важность и цель их профессиональной деятельности.
Итак, сравнивая процесс формирования ПЦО студентов – будущих педагогов в российской и китайской практиках, можно сделать вывод, что в России ему присущи следующие черты: начало с первого курса, опора на четкий государственный стандарт, большая роль воспитательной деятельности; китайскому процессу свойственны такие черты, как отсутствие государственного регламента, начало со второго курса, существенное место системы наставничества, идеологизированное обучение, узкое применение воспитательной работы. В целом, общим между двумя практиками являются использование в качестве фундамента психолого-педагогических дисциплин, приверженность к применению производственных практик, осознание важности передачи обучаемым профессиональных ценностей.
По мнению Г.В. Акопова, при обучении в вузе процесс профессионального самоопределения имеет несколько «точек роста»: «сразу после поступления в вуз, производственная практика и поступление на работу» [11, с. 123]. Таким образом, формирование ПЦО следует начинать именно с первого года обучения. В связи с этим для китайских вузов одной из важнейших рекомендаций является начало введения педагогической практики по формированию ПЦО не со второго курса, а с первого.
Положительно на процесс формирования ПЦО в китайских вузах может повлиять разработка единого государственного стандарта по подготовке педагогов в вузах. Так обучение может стать более унифицированным, а формирование ПЦО будет одним из ключевых требований к учебному процессу. Такое же повышение значимости формирования ПЦО и его закрепление во ФГОС могут оказать положительный эффект на комплексную подготовку будущих педагогов в России.
В своей работе О.А. Сидоренко провела исследование уровня сформированности ПЦО студентов-педагогов первого курса и выяснила, что многие студенты не только не понимают сущности их будущей профессиональной деятельности, но и не испытывают связанных с нею положительных эмоций. Исследователь для успешного формирования ПЦО отмечает высокую «значимость эмоционального переживания осваиваемых ценностей» [12, с. 96].
«Для формирования эмоционального отношения к профессионально-ценностным ориентациям, характерным для педагогических работников, необходимо использовать такие формы работы, которые будут способствовать присвоению полученного знания и принятию его как своего, например диалоговую. Также необходимо включение студентов в имитационное моделирование, обеспечивающее экстериоризацию принятых ценностей в деятельности и общении» [12, с. 103]. Так, вторая рекомендация – использование диалоговой формы работы на лекциях, семинарах и практических занятиях.
Воспитательную работу со студентами, имеющую большое значение в России, необходимо так же активно реализовывать в процессе обучения студентов вузов Китая.
Участие в конкурсном движение для студентов будет способствовать актуализации знаний профессионально-ценностных ориентаций педагогических работников, раскрытию эмоционального отношения к ценностям и проявлению их в деятельности. Эмоциональное и деятельностное отношение будет проявляться в выборе тех или иных конкурсов в соответствии с близкой для студентов тематикой.
Работа студентов вузов в самоуправлении и студенческих советах, а также участие в деятельности студенческих педагогических отрядов будут способствовать становлению и укреплению ценностных ориентаций педагога. На основании полученных в ходе лекционных и практических учебных занятий знаний студенты также проявляют свое эмоциональное отношение к данным ценностям и используют их в своей педагогической деятельности при работе с детьми в качестве организаторов воспитательно-образовательных мероприятий и в вожатской деятельности. Через систему работы самоуправления и студенческих педагогических отрядов обучающимся вузов дается «возможность деятельностного апробирования ценностей педагогической деятельности, накопления опыта владения гуманистически ориентированными техниками и приемами; расширения спектра поведенческих реакций» [12, с. 97].
В системе обучения Китая одними из продуктивных способов формирования профессионально-педагогических ценностей являются система наставничества магистрантов над студентами-бакалаврами, а также встречи с руководителями образовательных организаций и педагогическими работниками школ, дошкольных организаций. Для российских студентов «такой вид взаимодействия не является распространенным, но включение его в образовательную деятельность будет повышать эффективность формирования ценностных ориентаций» [8, с. 135].
Система работы магистрантов с бакалаврами является методом обучения «равный равному». Часто знаниям, полученным от «своего», равного по статусу, человек доверяет больше, чем формальным знаниям. А энтузиазм «учителя» передается ученику и мотивирует его использовать эти знания.
Общение с профессиональными педагогами и участие в мастер-классах благоприятно влияют на формирование ПЦО студентов педагогических вузов. Мастер-классы часто включают решение реальных задач, что развивает критическое мышление и практические навыки студентов. Общение с опытными педагогами может послужить вдохновению студентов и помочь им составить представление о том, каким педагогом они хотят стать, а также способствует формированию профессиональной идентичности. Профессионалы могут делиться примерами, как их работа влияет на общество, что помогает развитию у студентов социальной ответственности. В целом, такие взаимодействия студентов с профессиональными педагогами в России и Китае могут существенно обогатить образовательный процесс и послужить фундаментом для более глубокого понимания профессии педагога и осознания ее значимости для будущего поколения, что, в свою очередь, формирует устойчивые ПЦО у студентов.
Ч. Ши выделяет еще одно важно препятствие на пути к формированию ПЦО в китайских вузах: проблема самоидентификации и обусловленное ею непонимание ответственности профессии педагога. Педагог, осознающий свои ценности и убеждения, будет более эффективно передавать их своим ученикам, формируя у них аналогичные ориентиры. Кроме того, понимание роли педагога как наставника и воспитателя способствует более осознанному подходу к образовательному процессу. Поэтому Ч. Ши отмечает, что регулярная рефлексия о своей практике помогает педагогам осознавать последствия своих действий. В китайских вузах сложился такой тип взаимодействия преподавателя со студентами, при котором студентам пассивно передаются знания педагога, что не предоставляет возможностей для рефлексии. В связи с этим она рекомендует после практических занятий организовывать обсуждение в группах о том, какими качествами должен обладать педагог, что студентам удалость сформировать в себе и т.д. [13]. Автор считает, что внедрение таких дискуссионных групп на практических занятиях в российских учебных заведениях может послужить благоприятным средством формирования ПЦО у будущих педагогов.
Таким образом, по результатам компаративного анализа автор предлагает следующие рекомендации по формированию ПЦО учащихся:
1) начало работы по формированию ПЦО у студентов китайских педагогических вузов с первого курса;
2) закрепление ПЦО как одной из ключевых компетенций, формируемых в процессе обучения, в государственных образовательных стандартах России и Китая;
3) применение диалоговых форм работы, имитационного моделирования и рефлексии на лекционных, семинарских практических занятиях;
4) ведение активной воспитательной работы, способствующей реализации эмоционального компонента в ПЦО;
5) использование системы наставничества с применением метода «равный равному»;
6) общение с профессиональными заслуженными педагогами и участие в мастер-классах;
7) введение дискуссионных групп на практических занятиях.
Перечисленные меры могут оказать положительный эффект на формирование ПЦО у российских и китайских студентов педагогических специальностей.
Заключение
В современной подготовке будущих педагогических кадров все большую значимость придают формированию профессионально-ценностных ориентаций, которые представляют собой некую психологическую надстройку личности, регулирующую его профессиональную деятельность. Поскольку профессия педагога имеет высокую социальную значимость, в период своей подготовки будущие педагогические работники должны освоить весь широкий спектр профессиональных ценностей, которые послужат фундаментом их успешной будущей деятельности.
Российской и китайской педагогической практике формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов-педагогов свойственны свои специфические черты, а также «точки роста». В связи с этим крайне важно осуществлять взаимный обмен этой педагогической практикой, что позволит обеим странам готовить профессионалов более высокого уровня.