Связная речь представляет собой форму коммуникации, в которой слова и фразы организованы логически и последовательно, образуя смысловую и грамматическую целостность. Этот вид речи требует не только хорошего владения грамматикой и синтаксисом, но и способности строить связные тексты, согласовывая информацию так, чтобы она формировала понятное и когерентное целое.
Согласно М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, связная письменная речь представляет собой комплексный языковой процесс, включающий в себя организацию и выражение мыслей и идей в письменной форме. Ключевыми характеристиками связной письменной речи выступают: 1) выраженная логическая структура текста; 2) наличие когерентности – связи между частями текста; 3) наличие когерентности – связи между словами внутри предложения [1, с. 71]. Н.В. Рябова, Е.В. Назарова, О.В. Терлецкая отмечают, что развитие связной письменной речи играет важную роль в формировании коммуникативных навыков и успешной адаптации школьников в образовательной и социокультурной среде [2].
Основными разновидностями связной письменной речи являются сочинение и изложение. Как пишут В.Г. Горецкий, М.Р. Львов, О.В. Сосновская, изложение – это письменный или устный рассказ об определенных событиях, идеях, фактах или впечатлениях, представленный в логической последовательности. Изложение представляет собой жанр текста, который может принимать различные формы в зависимости от целей автора и контекста. Авторами описываются несколько видов изложений: подробное, выборочное, сжатое, изложение с элементами творчества [3]. Согласно Т.А. Ладыженской, О.А. Михайловой, Н.А. Николиной, М.Ю. Федосюк, сочинение представляет собой форму связной письменной речи, в которой автор структурирует свои мысли и выражает свою точку зрения на определенную тему [4]. В.К. Воробьева описывает следующие типы сочинений: текст-повествование, текст-рассуждение, текст-описание [5].
Несмотря на то что письменная речь младших школьников часто представляет собой адаптированную форму устной речи, ее становление сопровождается разнообразными трудностями для обучающихся. Как указывает А.Н. Корнев, данные трудности вызваны механизмами, активируемыми в мозге человека во время письма: взаимодействием зон головного мозга, отвечающих за визуальное и слуховое восприятие слов, и моторных зон коры, координирующих движения руки, пальцев и глаз для точного воспроизведения графических символов. Кроме того, во время написания связного письменного текста параллельно активизируются различные речевые зоны коры, отвечающие за извлечение лексико-семантической информации и построение синтаксической структуры фразы или предложения. А.Н. Корневым обращается внимание на то, что в организации письменной речи также участвуют процессы памяти. Именно операции памяти обеспечивают правильное графическое и орфографическое написание слов [6, с. 8].
Одной из нозологических групп в числе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья являются дети с общим недоразвитием речи (ОНР). Согласно Т.Б. Филичевой, ОНР характеризуется несформированностью всех компонентов речи с различной степенью выраженности [7, с. 314].
По данным исследований С.В. Архиповой, О.Р. Лазуткиной, дети с ОНР демонстрируют бедность словаря, несформированность лексической стороны речи и недостаточное овладение грамматическим строем речи. Эти особенности неблагоприятно воздействуют на становление связной речи [8]. С.Е. Иневаткина, О.В. Терлецкая, С.А. Кильдюшова отмечают, что у детей данной категории отмечаются трудности в построении предложений и в использовании правильных грамматических конструкций. Бедность словарного запаса снижает точность выражения их мыслей и усложняет понимание текстов [9]. К тому же у данной категории детей отмечается ограничение в развитии аналитических навыков, приводящее к трудностям при аргументации и обобщении материала в их письменных работах [6].
Вопросы развития связной речи детей с речевыми нарушениями, несмотря на наличие методических разработок, продолжают активно исследоваться в специальной педагогике. Данный аспект был рассмотрен В.К. Воробьевой, О.В. Онучкиной, Л.Ф. Спировой и иными, в результате чего в настоящее время существует методический материал, который успешно применяется специалистами при формировании устного речевого высказывания [5, 10, 11]. Но в то же время проблема развития связной письменной речи по-прежнему остается малоизученной.
Одним из подходов к развитию связной письменной речи школьников является вовлечение детей в процесс словесного творчества. Словесное творчество выражается в создании устных сочинений, таких как рассказы, сказки, описания, стихотворения, загадки и небылицы. Это продуктивная деятельность, базирующаяся на восприятии литературных произведений и устного народного творчества. Данный подход представлен в исследованиях Г.К. Жаркеновой, Т.Ю. Четвериковой, которые отмечают, что, творческие задачи, такие как сочинение собственных текстов, обогащают письменную речь. Учащиеся, придумывая сказки и рассказы, используют все аспекты своей речевой деятельности, так как создание оригинальных текстов требует более полного комплекса действий, связанных с конструированием содержания и организацией лексико-грамматической структуры изложения [12, с. 135]. Согласно Н.Б. Борисовой, О.А. Козыревой, работа с творческим пересказом, основанным на вопросах, действиях и предметных картинках, создает базу для более сложных письменных сочинений, способствуя формированию навыков ясного и структурированного изложения идей [13, с. 72].
Таким образом, словесное творчество играет значимую роль в развитии связной письменной речи школьников. Вместе с тем, число исследований, посвященных проблеме развития связной письменной речи школьников с ОНР средствами словесного творчества, ограничено. Это затрудняет выбор эффективных методов и форм коррекционной работы в данном направлении.
Для преодоления противоречия между необходимостью выстраивания эффективной коррекционной работы по развитию связной письменной речи младших школьников с ОНР, с одной стороны, и недостаточностью актуальной информации об эффективных методах и формах организации коррекционной работы по ее развитию средствами словесного творчества у данных обучающихся – с другой, авторами было проведено исследование. Его цель – разработать и апробировать организационно-методические и содержательные аспекты коррекционной работы по развитию связной письменной речи младших школьников с ОНР средствами словесного творчества.
Материал и методы исследования
Авторами были применены следующие методы исследования: теоретический обзор научно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы исследования, включающие анализ письменных работ участников исследования, а также педагогические эксперименты (констатирующий, формирующий и контрольный).
Для исследования связной письменной речи школьников с ОНР на этапе констатирующего эксперимента была адаптирована методика Р.И. Лалаевой [14]. Адаптация позволила усложнить задания в соответствии с возрастными особенностями школьников и исследовать особенности не только связной устной речи, но и письменной. Структура методики включала следующие диагностические задания.
Задание 1. Цель: исследование развития навыка составления связных устных высказываний у детей на основе серии сюжетных картинок. Участнику исследования предлагается составить рассказ на основе серии сюжетных картинок «Заяц и снеговик». При необходимости предлагается помощь в виде уточняющих вопросов. Критерии оценки результатов: 3 балла – школьник самостоятельно составил подробный и связный рассказ в соответствии с сюжетом картин. В рассказе переданы сюжет и его ключевые элементы. При построении предложений грамматических ошибок не допущено. Наблюдается разнообразие использования лексических средств (высокий уровень развития); 2 балла – при составлении рассказа школьнику экспериментатором оказывалась помощь. В рассказе сохранена основная сюжетная линия, но отсутствуют связующие элементы, из-за чего он характеризуется прерывистостью и нарушением связности. В речевых высказываниях присутствуют негрубые грамматические ошибки и ограниченность в применении лексических средств (средний уровень развития); 1 балл – рассказ составлен по наводящим вопросам. В нем отсутствуют связность и логичность повествования, из-за чего текст напоминает перечисление событий. В составленных высказываниях отмечаются грубые грамматические ошибки и недостаточное использование лексической выразительности. В тексте присутствуют логические несоответствия (низкий уровень развития); 0 баллов – задание не выполнено. Максимальная оценка – 3 балла.
Задание 2. Цель: выявить навыки организации текста без предварительной отработки. Процедура включает в себя предоставление ребенку беспорядочно расставленных картинок с последующей инструкцией о расстановке их в правильной последовательности. Затем, после корректного распределения картинок, ребенку предлагается составить рассказ под названием «Воробей и котята» на основе данной последовательности, который необходимо записать. Критерии оценки результатов: правильное разложение картинок – 2 балла; самокоррекция нарушенного порядка сюжетной линии – 1 балл; неправильная раскладка картинок – 0 баллов. Критерии оценивания составленного рассказа представлены выше. Выводы об уровнях развития исследуемого параметра: высокий уровень – 6 баллов; средний уровень – 4 балла; 3 балла – низкий уровень.
Задание 3. Цель – выявить способность детей описывать изображенный сюжет в форме рассказа. Процедура включает в себя предоставление школьнику сюжетной картинки и последующую инструкцию, направленную на внимательное рассмотрение изображения. В рамках данного задания школьнику предлагалось составить рассказ с названием «Во время прогулки». Оценка рассказа производилась в соответствии с ранее представленными критериями. Максимальная оценка – 3 балла.
Задание 4. Цель: выявление развития умения пересказывать художественный текст без использования наглядности. Процедура включает в себя предоставление ребенку инструкции о внимательном прослушивании текста «Галка и кувшин». После прочтения текста дается задание пересказать его. Критерии оценки результатов: 3 балла – школьник самостоятельно составил подробный и связный пересказ в соответствии с произведением. В пересказе сохранены ключевая сюжетная линия и элементы истории. Он состоит из грамматически правильных и распространенных предложений (высокий уровень развития); 2 балла – при составлении пересказа школьнику оказывалась стимулирующая помощь. Сохранена основная сюжетная линия, но отсутствуют связующие элементы, из-за чего пересказ характеризуется прерывистостью и нарушением связности. Предложения построены с нарушением грамматических норм языка (средний уровень развития); 1 балл – пересказ составлен по наводящим вопросам. Отсутствует связность и нарушена логика повествования, из-за чего пересказ напоминает перечисление событий. Отмечаются грубые грамматические ошибки и недостаточное использование средств выразительности. Присутствуют смысловые несоответствия; 0 баллов – задание не выполнено. Максимальная оценка – 3 балла.
Задание 5. Цель: исследование умения составлять творческое сочинение на заданную тему. Инструкция: «Письменно расскажи про событие, которое тебе запомнилось больше всего». Оценка творческого сочинения осуществлялась в соответствии с критериями, представленными ранее для задания 1. Максимальная оценка – 3 балла. Максимальная оценка по совокупности всех заданий – 18 баллов.
Исследование было организовано на базе МОУ СОШ № 40 г. о. Саранск в октябре 2023 г. В нем участвовали 15 детей с логопедическим заключением «Нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи», обучающиеся в 3-х классах. Возраст детей: 9–10 лет.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ результатов первого диагностического задания показал, что только 13,3 % школьников продемонстрировали достаточно высокий уровень сформированности способности составлять развернутый, связный и грамматически правильно оформленный рассказ, полностью отражающий сюжет. Большинство обучающихся (66,7 %) также смогли адекватно передать логику развития сюжета, однако в их рассказах выявились пропуски нескольких моментов действия и некоторые неточности. Рассказ остальных участников исследования (20 %) характеризовался пропусками ключевых моментов действия, несоответствием смысла изложенного изображенному на картинках сюжету; наблюдалась тенденция к перечислению действий: «Заяц хотел достать морковь. Принес лестницу. Прыгал. Не получилось. Сел на лестницу. Снеговик растаял». Смысловой контекст при таком рассказе не был учтен.
Следующее диагностическое задание было аналогично предыдущему, но предполагало составление письменного рассказа. Составленные школьниками с ОНР письменные рассказы оценивались по тем же критериям, что и устные, орфографические ошибки не учитывались. Большинство обучающихся (80 %) смогли самостоятельно разложить сюжетные картинки в правильной последовательности, 20 % детей столкнулись с выраженными трудностями при определении последовательности сюжетных линий. Достаточно подробный и связный рассказ с соблюдением грамматических правил смогли составить только 6,7 % младших школьников с ОНР. В сочинениях 40 % школьников отмечались обрывочность сюжета, бедность лексико-грамматических средств. Обучающимся требовалась помощь в виде уточняющих вопросов. Большинство младших школьников с ОНР не смогли составить связный письменный рассказ по предлагаемому сюжету. В их работе отмечались отсутствие связности между фрагментами текста и подмена сюжета перечислением событий, представленных в иллюстрациях: «Котята гуляли. Котята увидели бабочек. Котята хотели съесть их. Прыгнули и ударились головами».
В рамках третьего диагностического задания младшим школьникам было необходимо составить рассказ по сюжетной картинке «Дети на прогулке». Важно отметить, что ни один из школьников с ОНР не смог составить грамматически правильный, связный и развернутый рассказ на основе представленной картинки. Это указывает на наличие у данной группы обучающихся трудностей при составлении повествования и объединении фрагментов истории в целое. Большинство участников исследования (60 %) при составлении рассказа обращались за помощью к экспериментатору. Но даже уточняющие вопросы не помогли школьникам с ОНР составить подробный и связный текст. Их рассказы характеризовались пропусками отдельных деталей картины, что создавало фрагментарный и несвязный характер повествования. Приведем пример: «Мальчики и девочки вышли гулять. Мальчики пускали кораблики. Девочки играли с куклой». Остальные школьники с ОНР (40 %) вместо рассказа просто озвучивали действия детей. Однако стоит отметить, что в их речи отсутствовали грубые грамматические ошибки, так как действия детей и сюжет были им достаточно хорошо знакомы.
Анализ результатов выполнения четвертого диагностического задания, связанного с пересказом прослушанного текста, показал, что только 6,7 % младших школьников с ОНР имеют высокий развития понимания и способности к самостоятельному воспроизведению вербальной информации, поэтому способны достаточно подробно пересказать прослушанный текст. Некоторая стимулирующая помощь в виде уточняющих вопросов понадобилась 33,3 % обучающихся. Во время составления пересказ в их речи отмечались единичные нарушения структуры предложений и небольшие паузы. Приведем пример пересказа текста «Галка и кувшин»: «Жарко было. Галка пить хотела. А во дворе кувшин был. Она прилетела к нему. Не достала воду. Птица начала кидать камни. Вода поднялась, и она попила». Пропуски отдельных фрагментов текста, смысловые несоответствия и обрывочность повествования при пересказе были отмечены у 60 % школьников.
Заключительное диагностическое задание предполагало написание творческого сочинения. Никто из школьников не написал связное и подробное сочинение на тему «Мои идеальные выходные». В письменных рассказах 40 % школьников наблюдались отдельные морфолого-синтаксические нарушения и недостаточная информативность и содержательность высказываний. Обучающиеся испытывали затруднения при самостоятельном составлении письменного текста, нуждались в уточняющих вопросах и стимулирующей помощи экспериментатора. Приведем пример рассказа: «В свои идеальные выходные я много гуляю. Мне разрешают есть пиццу. И спать долго, ведь школы нет. Я встречаюсь с друзьями, у которых такой же выходной». В работах 60 % школьников выявлены смысловые пропуски и повторы событий, что свидетельствует о некоторых сложностях в структурировании повествования. В большинстве случаев эти обучающиеся предпочитали записывать ответы на вопросы экспериментатора, что приводило к нарушению связности повествования. Приведем пример текста: «В эти выходные я буду делать, что хочу. Захочу – буду смотреть обзоры. Встречусь со своим другом. И не буду в комнате убираться. С другом пойдем кататься на велосипедах. Есть мороженое. А уроки делать не буду. И читать, потому что не люблю. Такие выходные могут быть только летом».
Для оценки результатов выполнения всей совокупности заданий были выделены три уровня развития связной письменной речи младших школьников с ОНР: достаточно высокий, средний, низкий. Наглядно распределение участников исследования с учетом выявленного уровня развития связной письменной речи представлено на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение младших школьников с ОНР по уровню развития связной письменной речи
Достаточно высокий уровень. Школьник, достигший данного уровня, способен самостоятельно создавать письменные и устные рассказы и пересказы. Тексты школьника достаточно полно и точно отражают сюжет, сохраняя последовательность событий и глубокое понимание содержания. В речи школьника отмечаются соблюдение грамматических норм языка, последовательность и ясность выражения мыслей. Составленные рассказы характеризуются использованием разнообразных лексических средств. В констатирующем исследовании не было выявлено обучающихся, продемонстрировавших данный уровень.
Средний уровень. Рассказы у детей с данным уровнем могут содержать некоторые нарушения при передаче последовательности событий или связи между фрагментами текста. Речевая продукция характеризуется недостаточной выразительностью и отсутствием стилистического оформления. Присутствуют ограниченность использования лексических средств языка, а также единичные грамматические ошибки. Обучающимся требуется стимулирующая помощь в виде уточняющих вопросов. Данный уровень был выявлен у 8 школьников (53,3 % от общего числа участников исследования).
Низкий уровень. Обучающиеся, продемонстрировавшие данный уровень, характеризуются несамостоятельностью в выполнении заданий и значительными трудностями в передаче сюжета. Письменные и устные рассказы составляются по вопросам экспериментатора. При этом рассказ может быть фрагментарным и лишенным логической связности. Отмечаются пропуски деталей сюжета, присутствуют грамматические ошибки, наблюдается бедность используемых лексических средств. Данный уровень был выявлен у 7 школьников (46,7 % участников исследования).
В результате исследования выявлено, что у младших школьников с ОНР преобладают средний и низкий уровни развития связной письменной речи. Составленные рассказы у данной категории детей характеризуются нарушением связности и логики повествования, бедностью использования лексико-грамматических средств. Существует необходимость организации логопедической работы по развитию связной письменной речи у младших школьников с ОНР с использованием более эффективных форм коррекционной работы.
Целью формирующего эксперимента, проведенного на следующем этапе опытно-экспериментальной работы, с октября 2023 г. по март 2024 г., являлись разработка и апробация организационно-методических и содержательных аспектов коррекционной работы, направленных на развитие связной письменной речи младших школьников с ОНР средствами словесного творчества. Были определены ее ключевые задачи: стимуляция интереса младших школьников с ОНР к словесному творчеству; совершенствование лексико-грамматической системы языка у младших школьников с ОНР; развитие у младших школьников с ОНР умения конструировать связные устные и письменные высказывания, умения создавать творческие письменные рассказы на основе предварительно заданных начала, середины и концовки.
В рамках опытно-экспериментальной работы был разработан методический ресурс – рабочая тетрадь «Сказочные истории». Содержание данной тетради предполагало поэтапную работу по развитию связной письменной речи у обучающихся с использованием средств словесного творчества и включало несколько тематических блоков: «Учимся задавать вопросы», «Учимся создавать», «Разные послания», «Сказки по-новому», «Сказки о фантастических странах», «Сказки от шуточных вопросов», «Сказки от странных историй», «Порассуждай-ка», «Коллаж сказок», «Современный сказочник». Работа с ресурсом строилась поэтапно.
На первом этапе, в процессе работы с блоком «Учимся задавать вопросы», особое внимание уделялось развитию навыка задавания вопросов. Школьникам предлагалось придумать нестандартные вопросы на темы, отличные от привычных бытовых тем. Например, для этого использовали создание шутливого вопроса к персонажам сказки, что представляло для обучающихся достаточно сложную задачу. Например, вопрос к Карлсону: «Можно ли варенье заменить сгущенкой? Как это повлияет на работу моторчика?» Или же вопрос Алладину: «Как можно удержаться на летающем ковре, если на нем нет ни сидений, ни ремней безопасности?» Подобные задания выполнялись как в письменной форме, так и в устной. Свои вопросы школьники зачитывали по очереди, а остальные дети пытались дать на них связные и логичные ответы.
На втором этапе проводилась работа по развитию навыков словообразования и создания грамматически правильных словосочетаний и предложений. В рамках работы с блоком «Учимся создавать» школьникам предлагались различные задания: подбор однокоренных слов, составление рифмованных двустиший, распространение и составление предложений. Примеры заданий: Придумайте однокоренные слова к слову «дом», составьте с ними предложения; подберите рифму к слову «бабочка», составьте с данными словами рифмованное двустишие; составьте словосочетания со словом «зеленый» и др.
На следующем этапе велась работа с блоком «Разные послания» по обучению школьников с ОНР составлению загадок о животных, природных явлениях и ином, им также предлагались задания, направленные на составление телеграмм и коротких писем сказочным героям. Данный процесс включал в себя выбор формы сообщения (записка, письмо, телеграмма) и сочинение содержания сообщения, после чего школьники обсуждали и корректировали написанное, стремясь совершенствовать как содержание, так и стиль. Приведем пример задания данного блока: написание послания для сказочного героя (например, записка для Золушки: «Не забудь выйти из кареты до полуночи. Фея-крестная»; или телеграмма для Красной Шапочки: «Через лес с пирожками не ходи. Там живет волк. Я приеду в гости сама. Твоя бабушка»).
Четвертый этап коррекционной работы включал работу над созданием сказок и сказочных историй. На данном этапе школьникам предлагалось поработать над творческими рассказами на материале сказок. В рабочей тетради для данной цели были разработаны несколько блоков заданий. Первый блок – «Сказки по-новому» – был направлен на стимуляцию творчества, переосмысление традиционных образов сказочных героев и развитие литературных навыков у детей. Например, школьникам предлагали придумать сюжет для истории «Дружелюбный Дракон и трусливый Рыцарь»: герой, обладавший отвагой, вдруг становится крайне боязливым. Дружелюбный Дракон, обычно избегаемый из-за своего вида, решает помочь герою преодолеть свои страхи, научив его тому, что внешность может быть обманчива. В рамках работы над заданиями данного блока школьники разрабатывали и записывали необычные сценарии и диалоги для известных сказочных персонажей. Упражнения данного блока способствовали не только развитию связной речи, но и стимулированию творческого мышления и способности видеть обыденные вещи в необычном свете. Второй блок – «Сказки о фантастических странах» – был направлен на стимуляцию словесного творчества и воображения. В данный блок были включены задания, предполагающие сочинение сказок о несуществующих странах, например о «Лакомии» – стране с мармеладными драконами, шоколадными пальмами и зефирными единорогами. При выполнении данных упражнений школьники должны были использовать разнообразную лексику, описывать места, придумывать персонажей. Создавая уникальные и фантастические миры, ученики не только развивали воображение, но и совершенствовали умение ясно и подробно передавать свои мысли словами. Блок «Сказки от шуточных вопросов» был нацелен на развитие творческого мышления и фантазии у детей, его ключевой задачей являлось вдохновение обучающихся на создание увлекательных и уникальных сказок на основе необычных вопросов или данных, определяемых в качестве стартовых точек. Например, предлагалась история про летучую конфету: «Привет, я Летучая Конфета! Я пришла из Сладкой страны, где растут леденцы на ветках и шоколадные реки текут внизу. Однажды я прилетела к маленькому мальчику по имени Тимофей...» Следующий блок «Сказки от странных историй» предполагал создание необычных, увлекательных сказочных историй на основе странных предпосылок или персонажей: например, сказку о том, как мыло и мыльница поссорились; или сказку о зонте, который танцевал под звуки дождя. Создание подобных сочинений предполагало построение сюжета, характеристику персонажей и развитие диалогов. Блок «Порассуждай-ка» был направлен на стимуляцию аналитического мышления обучающихся через рассмотрение и обсуждение сказочных сюжетов и персонажей. Такие задания способствовали формированию у школьников собственного мнения и умения высказывать его в письменной форме. Кроме того, в блок были включены вопросы, направленные на развитие эмпатии и сочувствия. Например, детям предлагали придумать историю в рамках рассуждения на следующие вопросы: «Кого тебе жалко в сказке “Снежная королева” и почему?» Следующий блок – «Коллаж сказок» – предоставлял школьникам уникальную возможность создания сюжетов новых сказок, объединяющих персонажей из различных сказочных миров. Например, предлагалось создать историю, в которой Джинн, Золушка и Колобок встретились в лесу. Модификация сказочных сценариев стимулировала творческое мышление у школьников, способствуя развитию адаптивности к новым ситуациям и развитию комплекса когнитивных навыков. Блок «Современный сказочник» был направлен на стимуляцию творческого мышления и фантазии у школьников через переосмысление и современную интерпретацию известных сказок. Здесь обучающимся предлагали создавать новые сценарии и концовки для сказок, придавая им современный характер и актуальные темы. Например, школьникам предлагалась написать окончание сказки «Современные приключения Красной Шапочки», включив в нее сначала традиционное окончание, где девочка доставляет пирожки и сбегает от волка, и возможное (современное) окончание. Например, Красная Шапочка и волк вместе открывают службу доставки пирожков для всех обитателей леса, укрепляя дружбу в своем лесном ресторане.
Рис. 2. Динамика распределения младших школьников с ОНР по уровню развития связной письменной речи (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)
Выполнение данных заданий требовало от обучающихся нестандартного мышления и способности реинтерпретировать традиционные элементы сказок в современном контексте. Кроме того, ученики сталкивались с неожиданными ситуациями и изменениями в ходе сказок, что благоприятно влияло на их фантазию и творческое воображение. Дописывание сказочных историй способствовало улучшению навыков написания связных и линейных сюжетов. На данном этапе также активно использовался метод «Бином фантазии» Дж. Родари [15]. Данный метод предполагал нестандартный подход к составлению предложений и историй, объединяющих слова и предметы, которые кажутся несовместимыми на уровне обыденной логики. Приведем примеры заданий: Создайте фразу, объединяя слова «лев» и «стол»; например: «Лев устроил большой пир за деревянным столом»; «крот» и «шкаф»: представьте себе, как крот использует шкаф в своих подземных приключениях, например: «Крот открыл шкаф и обнаружил там …» Усложненный вариант задания предполагал объединение нескольких пар слов в один логичный и последовательный рассказ: «Лев устроил большой пир за деревянным столом. В центре стола стоял торт, который формой напоминал дерево. Внезапно дверь шкафа скрипнула, и из нее выглянул Крот. Он тоже пришел на день рождения Льва».
Развитие связной письменной речи у младших школьников с ОНР осуществлялось на логопедических занятиях, проводимых в свободное от уроков время. Продолжительность групповых занятий составляла 40 минут, занятия проводились 2 раза в неделю.
Для выявления эффективности реализованной коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент. Его данные показали положительные изменения в уровнях развития связной письменной речи у младших школьников с ОНР. В частности, после проведенной коррекционной работы по развитию связной письменной речи среди участников исследования появились дети с достаточно высоким уровнем развития навыков составления связных текстов, чего не было отмечено на этапе констатирующего эксперимента. Количественный анализ полученных результатов также показал сокращение количества детей, имеющих низкий уровень развития связной письменной речи, практически в 3,5 раза. Для выявления динамики в развитии связной письменной речи у младших школьников с ОНР представим сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов (рис. 2).
Качественный анализ речевой продукции школьников с ОНР позволил отметить, что структурированный подход, включающий в себя работу со словотворчеством, способствовал следующему: значительному расширению активного словарного запаса обучающихся; улучшению умения использовать разнообразные грамматические конструкции в письменных выражениях; улучшению способности структурировать предложения для логичного изложения мыслей; развитию творческого мышления и фантазии младших школьников.
Выводы
Уровень развития связной письменной речи у младших школьников с ОНР соответствует средним и низким показателям. Письменные и устные рассказы составляются обучающимися с низкой степенью самостоятельности, по наводящим вопросам. Рассказы преимущественно фрагментарные и лишенные логической связности, у детей имеются значительные трудности при передаче сюжета. В письменной и устной продукции школьников присутствуют грамматические ошибки, отмечается бедность используемых лексических средств. Выявлена необходимость организации коррекционной работы по развитию связной письменной речи у младших школьников с ОНР с использованием более эффективных методов и средств коррекции.
Совершенствование системы коррекционной работы со школьниками с ОНР возможно посредством организации логопедических занятий, направленных на развитие связной письменной речи обучающихся данной категории средствами словесного творчества. Коррекционная работа на логопедических занятиях должна быть ориентирована на стимуляцию интереса младших школьников с ОНР к словесному творчеству; совершенствование лексико-грамматической системы языка; развитие умения конструировать связные устные и письменные высказывания; развитие умения создавать творческие письменные рассказы на основе предварительно заданных начала, середины и концовки. Основой для словесного творчества может выступать интересная детям «сказочная» тематика, обогащенная ситуациями ее интеграции в современную действительность, реконструкции знакомых сказочных сюжетов и др. Эффективным средством организации данной работы на логопедических занятиях способна стать рабочая тетрадь «Сказочные истории».
Контрольный эксперимент позволил подтвердить эффективность предложенных подходов. Пересказы и рассказы, составленные обучающимися на этапе контрольного исследования, характеризовались более осмысленным и креативным подходом. Кроме того, младшие школьники стали более уверенно выражать свои мысли, использовать в речи разнообразные языковые средства, а также проявлять активный интерес к словотворчеству. Таким образом, коррекционная работа, основанная на использовании словесного творчества, оказала положительное воздействие на уровень развития письменной речи у младших школьников с ОНР, способствуя их лингвистическому и творческому росту.