В последнее десятилетие система высшего образования в России постоянно претерпевает изменения, что приводит не только к модернизации, но и трансформации ее базовых оснований. Целью преобразований является достижение соответствия высшей школы современным глобальным вызовам и рынку труда.
В настоящее время одним из целеполагающих ориентиров для вузов является программа «Приоритет-2030», в рамках которой необходимо сформировать в стране более 100 прогрессивных современных университетов для обеспечения социально-экономического развития российских регионов [1]. Решение этой задачи требует повышения не только научно-образовательного потенциала вузов, перестройки образовательного процесса, но и развития способностей преподавателей к оперативному освоению нововведений. По-прежнему именно преподаватель является ключевой фигурой в реализации проектов, на него возлагается ответственность за внедрение процессов модернизации и обеспечения качества образования.
Наиболее значимые перемены связаны с активной цифровизацией учебного процесса, к которой преподавателям приходится адаптироваться в сжатые сроки. Ситуация осложняется возрастанием требований к квалификации профессорско-преподавательского состава (ППС) и недостаточной регламентированностью функциональных и должностных обязанностей. Так, от преподавателей помимо учебной работы требуется активное участие в научно-исследовательской и проектной деятельности, разработка образовательных продуктов для развития не только обучающихся вуза, но и работников различных сфер деятельности региона в целом. При этом, как правило, не учитываются затраты времени и психофизические возможности преподавателей при освоении новых форм и технологий работы, выполнении дополнительных обязанностей, разработке современных программ и методов обучения. Помимо этого, новые условия деятельности нередко вступают в противоречия с личностными установками, принципами и ценностями педагога.
Деятельность преподавателя в целом подстраивается под новые требования аккредитационных мониторингов, инклюзии, проектов профессиональных и образовательных стандартов. От преподавателей по-прежнему требуется реализация триединой образовательной цели (обучение, воспитание и развитие), однако на практике ее полноценное выполнение трудноосуществимо в условиях повсеместно внедряемых технологий бесконтактной работы, дистанционного обучения и перегрузки преподавателей. Рассмотренные факторы приводят к нарушению профессионального здоровья и самочувствия педагогов, появлению рисков профессионального выгорания, что требует принятия управленческих решений и соответствующих мер по его предупреждению и преодолению.
Цель предпринятого исследования – выявить факторы риска в трансформации высшего образования, приводящие к нарушениям профессионального здоровья и самочувствия преподавателей, и определить основные направления минимизации их негативного влияния. В рамках решения поставленных задач происходящие изменения рассматриваются на уровне внешней среды функционирования высшей школы, образовательной среды вуза, а также на уровне преподавательской деятельности и личности педагога.
Материалы и методы исследования
В ходе исследования помимо теоретического анализа научных публикаций применялись традиционные социологические и психологические методы. С целью выявления тенденций в развитии высшей школы анализировались статистические данные, отражающие динамику показателей кадрового состава вузов; состояние регламентации образовательного процесса изучалось путем анализа законодательных и нормативно-правовых актов, регулирующих различные стороны функционирования вузов.
В рамках эмпирического исследования применялся метод «электронного респондента», позволивший путем анкетирования и тестирования выявить мнения респондентов из числа разных категорий ППС о происходящих изменениях в преподавательской деятельности, оценить возможные риски для преподавателей и вузов в целом, а также определить наличие и степень выраженности профессионального выгорания у различных категорий ППС.
Эмпирической базой послужили результаты конкретного социологического исследования, проведенного преимущественно на базе Сибирского института управления – филиала РАНХиГС и некоторых вузов г. Новосибирска, а также данные вторичного социологического анализа материалов других исследователей. Всего в опросах участвовали в общей сложности 984 респондента. Таким образом, можно говорить о репрезентативности выборочной совокупности.
Результаты исследования и их обсуждение
Изучение публикаций, посвященных данной проблематике, позволило выделить ключевые противоречия между требованиями, предъявляемыми государством и обществом к деятельности вузов, и реальными условиями, в которых они функционируют [2, с.10–20; 3, с. 499–505; 4, с.129–131]. Содержательный анализ и обобщение исследований показывают, что эти противоречия носят общесистемный характер и проявляются на разных уровнях системы высшего образования.
К значимым общесистемным противоречиям, на наш взгляд, следует отнести несоответствие между:
– необходимостью обеспечения качества образования и его общедоступностью, что приводит к размыванию ценности высшего образования;
– необходимостью оперативного внедрения и применения новых образовательных стандартов, форм и технологии обучения и недостаточной готовностью образовательных организаций к материально-техническому обеспечению образовательного процесса;
– расширением круга обязанностей профессорско-преподавательского состава и недостаточным уровнем оплаты труда;
– модернизацией систем управления в вузах, усилением управляющей и контролирующей функций руководителей факультетов, кафедр и стремлением преподавателей к творческой деятельности в соответствии с принципом академической свободы; практика показывает, что имеет место быстрый рост числа работников, занимающихся менеджерской деятельностью в вузах, на фоне сокращения числа научно-педагогических работников;
– возрастанием количественных и качественных показателей научной деятельности и отсутствием коммуникаций с профессиональным сообществом, возможности участия в проектах с коллегами других вузов;
– низким социальным статусом преподавателя и высокой общественной значимостью труда.
Данные противоречия приводят к изменениям в количественных и качественных характеристиках профессорско-преподавательского состава и проблемам в кадровом обеспечении вузов. Так, по сведениям Росстата, численность штатного профессорско-преподавательского состава государственных и негосударственных вузов России за последние 5 лет сократилась на 30 тыс. преподавателей (12,2 %), причем преимущественно за счет молодых преподавателей, имеющих ученую степень [5, с. 95–96]. Среди причин оттока можно выделить снижение учебной нагрузки из-за перехода на бакалавриат, уменьшение контингента, закрытие отдельных направлений подготовки, падение престижа профессии, усложнение преподавательского труда, несоответствие заработной платы объему и сложности работы, увеличение численности студентов в расчете на одного преподавателя и общей нагрузки до 900 ч так называемой «первой половины дня».
На наш взгляд, следствием данных причин является в том числе ухудшение состояния профессионального здоровья преподавателей, обусловленное усложнением профессиональной деятельности. Одной из ключевых характеристик преподавателя, значимо влияющей на его профессиональную деятельность, является квалификация. Требования к квалификации, как показывает проведенный анализ, за последние пять лет подверглись принципиальным изменениям.
Преподавательскую деятельность сегодня регламентируют квалификационные характеристики ЕКС, которые существенно устарели и не соответствуют реалиям. Профессиональный стандарт «Педагог высшего образования», отчасти учитывающий изменения в профессиональной деятельности преподавателя, с 2019 г. отменен и, как следствие, в настоящее время нет нормативного акта, регулирующего трудовые функции преподавателя, что приводит к произвольному их определению на местах, расширению перечня профессиональных задач и увеличению нормативов работы [6].
Усиление ориентации высшего образования на прикладной характер получаемых знаний и умений находит свое отражение не только в требовании наличия у преподавателей профильного образования и опыта практической деятельности по преподаваемым дисциплинам, но и изменении содержания профессиональной деятельности, функций и роли преподавателя.
Рассмотренные противоречия свидетельствуют о рассогласовании между различными аспектами функционирования вузов, условиями профессиональной деятельности преподавателя и образовательной среды, в которых она осуществляется, что не может не отражаться негативно на профессиональном самочувствии преподавателя.
Анализ результатов опроса преподавателей о характере изменений в развитии высшей школы позволил установить, что, по мнению респондентов, нововведения в системе высшего образования являются высоко динамичными, существенными и принципиальными, так считают от 89 до 92 % респондентов. При этом как негативные последствия отмечаются:
– усложнение профессиональной деятельности (82 %),
– снижение качества образования (81 %),
– ужесточение квалификационных требований и их несоответствие реальным кадровым характеристикам вузов (67 %).
Больше половины опрошенных (68 %) считают, что вводимые нововведения и требования не соответствуют реальным потребностям развития и экономическим возможностям общества.
Оценка изменений в содержании труда, а именно в перечне функций и обязанностей, показала, что их число увеличилось, так считают 47,6 % опрошенных. Увеличение интенсивности и объема работы отмечают 52,3 % респондентов. Часть респондентов (42,9 %) видят положительную динамику в изменении условий труда (материально-технических, бытовых). Методическая обеспеченность также оценивается как достаточная (57,1 %), но треть опрошенных (33 %) недовольна тем, что многие пособия уже устарели и стали неактуальными.
В целом анализ результатов опроса по отдельным характеристикам профессиональной деятельности показал:
– учебная нагрузка значительно возросла (49,6 %), вне зависимости от специфики кафедр;
– существенно пересмотрена система оценивания деятельности преподавателя в сторону ужесточения (77,6 %);
– требования к профессиональной компетентности по оценкам 48,6 % респондентов повысились;
– изменения в системе оплаты труда и размерах заработной платы в целом оцениваются положительно 52,4 %, но они не соответствуют возросшим требованиям к преподавателям.
Удовлетворенность профессиональной деятельностью испытывают только 28,5 % опрошенных преподавателей, 55,4 % не удовлетворены условиями труда из-за постоянных нововведений. При этом преподаватели отмечают, что все больше разочаровываются в работе. Практически во всех анкетах в качестве свободных ответов фиксируются следующие высказывания: «пропал интерес», «заставляю себя идти на работу», «многие изменения демотивируют», «надоела никому не нужная писанина», «тяжело работать в дистанционном формате», «в эпоху интернета появилось ощущение собственной ненужности как преподавателя» и др.
При оценивании влияния информационных технологий на профессиональную деятельность респонденты отметили:
– это привело к увеличению нагрузки преподавателя (52,4 %);
– оказало положительное воздействие, так как способствует развитию личности преподавателя, росту его компетенций (38,6 %);
– отрицательно влияет на общее состояние здоровья преподавателя (44,3 % опрошенных).
Таким образом, мнение опрошенных преподавателей в отношении использования цифровых технологий в образовательном процессе неоднозначно. В качестве негативных аспектов отмечается широкое использование ДОТ и, как следствие, длительная напряженная работа за компьютером. По степени выраженности последствий применения информационных технологий респонденты выделяют: профессиональное выгорание (63 %), ущерб состоянию здоровья (53 %), негативное воздействие на профессиональную деятельность (31 %).
Самооценка респондентами общего состояния здоровья показала, что лишь 9,5 % считают себя здоровыми, 43 % оценили уровень здоровья как в целом удовлетворительный, 36,7 % опрошенных не удовлетворены своим здоровьем. Ухудшение состояния здоровья отмечают больше половины преподавателей, при этом связывают это с изменениями в системе высшего образования (66,7 %), переутомлением на работе (62,9 %), нехваткой времени на оздоровление; существенно меньшая часть – с образом жизни (27,6 %) и возрастными изменениями (22,9 %).
Таким образом, полученные данные подтверждают выводы о тенденциях и характере изменений в высшей школе, их отражении на профессиональном самочувствии преподавателей.
Лонгитюдное исследование в отношении профессионального выгорания и оценке его проявлений проводилось с интервалом в 4 года (в 2019 и 2023 гг.). Сравнение результатов участников опроса показало нарастание актуальности проблемы (табл. 1).
При этом подверженность профессиональному выгоранию, по мнению респондентов, свойственна всем преподавателям вузов вне зависимости от занимаемой должности и стажа (72,8 % ответов), но более подверженными опрошенные назвали преподавателей средней (33,1 %) и старшей (44,1 %) возрастных групп. Данные результаты можно объяснить необходимостью быстрой адаптации к изменяющимся требованиям и условиям труда.
Таблица 1
Сравнительный анализ результатов опроса по проблеме профессионального выгорания (% ответов)
|
Критерии |
2019 |
2023 |
|
Актуальность проблемы исследования выгорания |
79,4 |
81,9 |
|
Проявления выгорания у себя |
47,1 |
49,8 |
|
Проявления выгорания у коллег |
64,7 |
69,8 |
|
Влияние на личностные качества |
75,6 |
82,4 |
|
Влияние на характеристики профессиональной деятельности |
77,2 |
95,2 |
Таблица 2
Результаты опроса о причинах профессионального выгорания респондентов (% ответов)
|
Причины |
% |
Ранг |
|
Постоянно вводимые новые требования к преподавателям и их работе |
63,4 |
1 |
|
Высокая рабочая нагрузка |
56,3 |
2 |
|
Чрезмерно большая работа с документами, как в бумажном, так и электронном виде |
45 |
3 |
|
Низкая оплата труда |
43,5 |
4 |
|
Высокий уровень ответственности |
29,6 |
5 |
|
Неблагоприятный психологический климат в коллективе |
23,3 |
6 |
|
Отсутствие четких обязанностей и справедливого распределения ответственности |
21,9 |
7 |
|
Неудовлетворенность от результатов профессиональной деятельности |
21,5 |
8 |
|
Неблагоприятные условия труда |
16,3 |
9 |
|
Неудобный график работы |
12,4 |
10 |
|
Отсутствие признания |
8,1 |
11 |
|
Отсутствие видимых результатов |
7,6 |
12 |
Полученные результаты подтверждаются ответами студентов: по их мнению, выгорание в большей степени проявляется у преподавателей среднего возраста (36,4 %), на втором месте – преподаватели старшей возрастной группы (38,8 %).
Основными причинами респонденты назвали постоянно вводимые новые требования к условиям работы, должностным обязанностям и профессиональным характеристикам (63,4 %), а также высокую рабочую нагрузку (56,3 %) при большой работе с документами (42,3 %) и низкой оплате труда (табл. 2).
Результаты сравнительного анализа ответов респондентов о причинах профессионального выгорания по возрастным группам показали, что ведущей причиной его возникновения представители всех возрастных групп считают постоянно вводимые новые требования к профессиональной деятельности преподавателя. Полученные данные подтверждаются результатами ряда других исследований [7, с. 58–67; 8, с. 63–65; 9, с. 204–207].
Заключение
Обобщение полученных результатов позволяет сделать вывод, что основные факторы нарушений профессионального здоровья и самочувствия у преподавателей связаны с рисками, формирующимися в образовательной среде вуза под влиянием трансформационных изменений. Множественные противоречия между внешней средой функционирования вузов и личностными характеристиками преподавателей, прежде всего психофизическими и адаптационными способностями, приводят к появлению симптомов профессионального выгорания.
Таким образом, в современных условиях трансформация высшего образования приводит к нарушениям профессионального здоровья преподавателей вузов и появлению риска профессионального выгорания, приводящего к целому ряду негативных последствий. Очевидно, что необходимо принимать меры по предупреждению и преодолению данного феномена, при этом данная деятельность должна быть направлена на личностные и организационные факторы и включать меры воздействия с целью совершенствования образовательной среды на всех уровнях управления. Способы предупреждения и преодоления нарушений профессионального здоровья должны носить комплексный характер и способствовать минимизации негативных факторов и рисков.