На сегодняшний день в системе начального образования учителя все чаще сталкиваются с ситуацией, когда в класс приходит ребенок, имеющий нарушения в развитии, но при этом он не имеет статуса «ребенок с ограниченными возможностями здоровья». Не все дети, поступающие на обучение в первый класс, имеют выявленные и подтвержденные документально нарушения речевого развития. При освоении программы во время обучения в начальной школе такие дети испытывают трудности разного рода при освоении навыков чтения, письма, счета и составляют группу риска по возникновению дислексии и дисграфии [1; 2].
Своевременное выявление среди первоклассников детей группы риска по возникновению нарушений чтения и письма позволит, при правильно организованной профилактической логопедической работе, снизить риск появления трудностей в обучении.
Одним из основных показателей готовности к обучению в школе является уровень сформированности устной речи, так как с ее помощью, и в дальнейшем при помощи письменной речи, ребенок будет осваивать школьную программу [3; 4].
В первом классе письмо служит целью обучения, в процессе которого ребенку необходимо освоить навык правильного и осознанного письма. Чтение же играет большую роль при изучении устных предметов. Несформированность предпосылок к освоению письменной речи является значительной преградой и влияет на успешность в обучении в начальной школе. Анализируя экспериментальные данные современных исследований, можно сделать вывод, что за последнее время значительно увеличилось число младших школьников, у которых не сформированы предпосылки к овладению письменной речью [5–8].
В связи с этим большое значение придается ранней диагностике сформированности предпосылок к овладению навыками чтения и письма [9; 10; 11, с. 10–14].
Согласно Федеральной образовательной программе начального общего образования (ФОП НОО) в начале первого класса предусмотрена первичная входная диагностика, которую проходят все дети [12]. Авторы рассмотрели стартовую диагностику как механизм выявления сформированности предпосылок к овладению чтением и письмом.
С целью изучения рисков возникновения нарушений письменной речи у младших школьников авторами было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов.
Материалы и методы исследования
В исследовании принимали участие 42 обучающихся первых классов ГБОУ г. Москвы, которые составили экспериментальную группу. Все обучающиеся не имеют заключений Центральной психолого-медико-педагогической комиссии (далее ЦПМПК) и осваивают образовательную программу «Школа России». Программа диагностики включала три этапа:
1 этап. Экспресс-диагностика речевого развития О.А. Безруковой [13].
По итогу проведения первого этапа диагностики были отобраны дети, которые показали низкий результат и у которых были выявлены нарушения речевого развития. Именно эти обучающиеся участвовали в проведении второго и третьего этапов диагностики.
2 этап. Диагностика по методике раннего выявления дислексии (МРВД) А.Н. Корнева [14, с. 65–70; 15]. Данная методика направлена на выявление предрасположенности к дислексии у детей 6–8 лет.
3 этап. Диагностика выявления трудностей в освоении навыков письма.
Для проведения третьего этапа диагностики были подобраны задания с целью выявления степени риска возникновения дисграфии в соответствии с классификацией Р.И. Лалаевой [16, с. 9–14; 17, с. 25–29]. При подборе диагностических заданий использовались методики Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной [18, с. 10–20]. Комплекс заданий был разделен на четыре серии:
1. Изучение степени риска возникновения артикуляторно-акустической и акустической дисграфии.
2. Изучение степени риска возникновения аграмматической дисграфии.
3. Изучение степени риска возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Изучение степени риска возникновения оптической дисграфии.
Результаты исследования и их обсуждение
Применение методики экспресс-диагностики позволило выявить обучающихся, которые испытывали трудности при выполнении заданий, направленных на изучение сформированности лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи.
При выполнении заданий, направленных на определение уровня сформированности лексической компетенции, у школьников отмечался ограниченный словарный запас, особенно глагольный словарь (например, шьет, а не пришивает пуговицу; катает, а не раскатывает тесто; режет, а не вырезает бабочку). Системная организация словаря находится на уровне установления первичных тематически обусловленных связей, в лексиконе много слов, значение которых усвоено только на номинативном уровне.
Словообразовательные и словоизменительные умения у большинства детей не сформированы, например: масленка – масленица; строитель – строительщик; индючие лапы; белкин хвост. Наблюдаются ошибки употребления сложных предлогов (вылезает из дивана; смотрит из двери), употребления существительных дательного падежа множественного числа (подхожу к стулам) и творительного падежа множественного числа (лечу над домом, над полем). Синтаксические навыки в целом сформированы. В речи наблюдаются отдельные недочеты при построении сложносочиненных предложений с причинно-следственной или временной связью.
При обследовании сформированности фонетико-фонологической компетенции наиболее сложными для школьников оказались задания на изучение навыков звукового анализа. Были отмечены трудности различения глухих и звонких согласных, нарушения звукопроизношения (соноры, свистящие, шипящие), нарушения слоговой структуры слова (элизии, антиципации, перестановка слогов). При этом нарушений просодического оформления речи у обследуемых детей не было выявлено.
Эти результаты позволяют сделать вывод, что обучающиеся имеют недоразвитие лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. Несмотря на отсутствие каких-либо заключений о нарушении речевого развития, на практике оказывается, что дети, приходящие в первый класс, имеют предпосылки к возникновению трудностей в обучении из-за несформированности речевых компонентов.
Для проведения дальнейшего углубленного обследования, направленного на выявление степени риска возникновения дислексии и дисграфии, из 42 участников экспериментальной группы были отобраны только те школьники, которые по результатам компьютерного тестирования смогли набрать менее 85 % по всем трем компетенциям. Таким образом, для участия во втором и третьем этапе исследования был отобран 21 учащийся.
Второй этап диагностики направлен на выявление предрасположенности к дислексии.
В соответствии с методикой А.Н. Корнева [14, с. 65–70] анализ результатов проводили следующим образом: суммировали результаты первого (рядоговорение) и четвертого (повторение цифр) субтестов, а также на выбор результаты второго (ритмы) или третьего (кулак – ребро – ладонь) субтеста по большему количеству баллов. Если ребенок набирал свыше пяти баллов, это свидетельствовало о его предрасположенности к возникновению дислексии.
Среди 21 участника второго этапа исследования риск возникновения дислексии был выявлен у 7 чел., что составило треть от числа детей экспериментальной группы. У этих школьников наблюдались трудности в воспроизведении автоматизированных рядов. Самым трудным для выполнения оказалось задание на повторение цифрового ряда в обратном порядке. А также большое количество ошибок в слуховом различении ритмов и его воспроизведении.
Необходимо еще отметить наличие трудностей включения в работу, слабую концентрацию внимания, хаотичную работу методом проб и ошибок. У всех детей группы риска по возникновению дислексии авторы наблюдали неустойчивую работоспособность. Эти процессы являются одними из основных неречевых предпосылок для формирования чтения.
Далее представим анализ результатов третьего этапа диагностики, направленного на выявление трудностей в освоении навыков письма.
При выполнении заданий, направленных на изучение степени риска возникновения артикуляторно-акустической и акустической дисграфии, у 12 чел. была выявлена средняя степень риска, высокой степени риска не было выявлено.
Наибольшие трудности обучающиеся испытывали при выполнении первого и второго задания. У школьников отмечались нарушения звукопроизношения и фонематического слуха. Типичные ошибки: нарушение произношения более одной группы звуков (шипящие, сонорные), искаженное воспроизведение цепочек слогов с оппозиционными фонемами (ша-ша-ша вместо жа-жа-жа; са-са-ша вместо ша-са-ша).
При выполнении заданий второй серии, направленных на изучение степени риска возникновения аграмматической дисграфии, у 18 чел. была выявлена высокая степень риска, у 3 чел. – средняя степень риска.
Предложенные задания оказались наиболее сложными. При обследовании понимания грамматических форм мужского, женского и среднего рода отмечалось угадывающее определение картинки, основным критерием был цвет, а не грамматическая форма прилагательного: «покажи желтое полотенце» – ребенок показывал любую картинку желтого цвета. Обучающиеся допускали ошибки при согласовании существительного с числительным «два» и «пять» (два окно, пять оконов).
Типичные ошибки при выполнении задания на образование качественных прилагательных: повторение за логопедом предложенного словосочетания, подбор неверного прилагательного. При образовании притяжательных прилагательных обучающиеся допускали ошибки в виде уподобления ответов (у собаки хвост собачачий), а также повтор предложенного лексического материала (у зайца хвост зайца).
В задании на образование существительных с суффиксами -чик-, -щик- обучающиеся отвечали либо обобщенно (папа, мама, дядя, тетя), либо вовсе затруднялись в ответе.
При изучении употребления предложно-падежных конструкций были отмечены у детей такие трудности, как неправильное употребление предлогов (собака под коробкой – собака за коробкой), замена предлогов (птица между клетками – птица у клеток).
По результатам третьей серии заданий, направленных на изучение степени риска возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, у 10 чел. была выявлена средняя степень риска, у 6 чел. – низкая степень риска, у 5 чел. – высокая степень риска.
Степень риска возникновения дисграфии (в %)
|
Низкая степень риска |
Средняя степень риска |
Высокая степень риска |
|
|
Артикуляторно-акустическая и акустическая дисграфия |
42,9 |
57,1 |
0 |
|
Аграмматическая дисграфия |
0 |
14,3 |
85,7 |
|
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза |
28,6 |
47,6 |
23,8 |
|
Оптическая дисграфия |
77,4 |
28,6 |
0 |
|
Средний показатель риска возникновения дисграфии |
35,7 |
36,9 |
27,4 |
Наибольшее количество ошибок было допущено в задании на звуковой анализ и синтез. Обучающиеся не умеют определять количество звуков в слове, первый и третий звук в слове, а также составить слово из заданных звуков.
При обследовании слогового анализа и синтеза были трудности определения первого слога и количества слогов в слове. При обследовании навыков языкового анализа возникали сложности в определении нужного слова (первого, второго, последнего слова) из предложения.
Задание на обследование навыков лексико-синтаксического анализа было выполнено наиболее успешно. Наблюдались единичные ошибки в виде пропусков слов в повторяемых предложениях, без нарушения смысла и структуры предложения.
При выполнении заданий третьей серии, направленных на изучение степени риска возникновения оптической дисграфии, у 6 чел. была выявлена средняя степень риска, у 15 – низкая степень риска, высокой степени риска не было выявлено.
У первоклассников отмечались трудности выполнения графического диктанта (путали вправо-влево, неверно считали клетки), трудности продолжения предложенного графического рисунка (изменение размера рисунка, пропуск одного элемента).
Для определения степени риска возникновения дисграфии подсчитывается коэффициент успешности выполнения всех заданий данной методики: успешность выполнения заданий более 75 % соответствует низкой степени риска возникновения дисграфии, от 50 до 74 % – средней степени риска возникновения дисграфии, менее 50 % – высокой степени риска возникновения дисграфии.
Полученные данные по всей диагностике представлены в общей таблице.
Анализируя данные, представленные в таблице, и ориентируясь на средний показатель риска возникновения дисграфии, можно сделать вывод, что у большинства обучающихся была выявлена средняя степень риска, эти дети нуждаются в специально организованной профилактической логопедической работе.
Проведенный анализ результатов обучающихся группы риска показывает, что эти школьники имеют нарушения в формировании речевых предпосылок к освоению навыков письменной речи, они имеют нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, сукцессивных процессов и звукобуквенного анализа. Выделенные критерии риска без коррекционной работы окажут негативное влияние на освоение программы начальной школы.
Важно отметить, что у 24 % обучающихся от всей экспериментальной группы был выявлен риск возникновения как дислексии, так и дисграфии. У остальных детей только к одному виду нарушения – дисграфии или к дислексии.
Именно на этапе освоения навыков чтения и письма можем заранее выявить предрасположенность к нарушениям письменной речи и провести качественную профилактическую работу, что позволит избежать возникновения дисграфии или дислексии.
Направления коррекционной работы по развитию предпосылок к освоению навыков чтения и письма
Авторами были выделены три группы риска:
1) группа риска по нарушению чтения и письма;
2) группа риска по нарушению чтения;
3) группа риска по нарушению письма.
Анализ полученных результатов второго этапа эксперимента позволил определить направления коррекционной работы, целью которой является развитие предпосылок к освоению навыка чтения:
1. Коррекция нарушений звукопроизношения.
2. Развитие звукобуквенного анализа.
3. Развитие сукцессивных процессов.
Данные, полученные в ходе реализации третьего этапа эксперимента, говорят о несформированности у младших школьников предпосылок к освоению навыка письма. В связи с этим были определены направления коррекционной работы для детей со средней и высокой степенью риска:
1. Профилактика возникновения артикуляционно-акустической и акустической дисграфии: постановка отсутствующих звуков и их автоматизация и дифференциация артикуляторно-акустически сходных звуков.
2. Профилактика возникновения аграмматической дисграфии: развитие навыков словообразования, словоизменения и предложно-падежных конструкций.
3. Профилактика возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: работа над звуковым анализом и синтезом, работа над слоговым анализом, работа над лексико-синтаксическим анализом, работа над языковым анализом.
4. Профилактика возникновения оптической дисграфии: развитие зрительного внимания, гнозиса, мнезиса и пространственных представлений.
Для проведения логопедических занятий по профилактике нарушений письменной речи можно использовать методики И.Н. Садовниковой [19] и А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой [20].
Заключение
Таким образом, в ходе анализа результатов экспериментального исследования авторы выяснили, что характер сформированности предпосылок к освоению навыков чтения и письма у детей группы риска отличается своеобразием. Для предупреждения возникновения трудностей в освоении письменной речи необходимо учитывать уровень развития языковых компетенций, звукопроизношение и сукцессивные процессы. Обучающиеся, попавшие в группу риска, нуждаются в индивидуально-дифференцированном подходе при организации коррекционной работы. Выделенные направления включаются в систему специального обучения и организованную логопедическую работу.