Необходимость актуализации воспитательной работы, придания ей целенаправленности, обеспечение заинтересованности в результатах воспитания всех участников образовательного процесса сегодня не вызывают сомнения. Особое место в ряду условий, обеспечивающих достижение одной из целей национального проекта «Образование»: «Воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций занимает разработка методик оценки результативности воспитательной работы. Только на основании соотношения поставленных целей и задач воспитания с достигнутыми результатами можно сделать заключение о результативности проводимой воспитательной работы или потребности в ее корректировке» [1] .
Независимо от уровня осуществления воспитательной работы необходимым должно быть стремление к диагностичной постановке целей и задач воспитания. Под диагностичностью целей и задач понимается возможность такого их описания, при котором возможно оценить их достижение [2, с. 18].
В особой мере требование диагностичной постановки целей и задач актуально для рабочих программ воспитания в образовательных организациях, являющихся руководством к деятельности педагогического коллектива. Любой иной вариант постановки целей и задач приведет к их подмене описанием некого абстрактного идеала. Как отмечал А.С. Макаренко в работе «Цель воспитания»: «…при такой абстрактной постановке вопроса об “идеале” проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а поэтому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [3, с. 41]. При рассмотрении воспитательной работы как непрерывного процесса, осуществляемого во взаимодействии с участниками образовательных отношений, необходимым становится и обеспечение непрерывности получения информации о достижении поставленных целей и задач воспитания, о роли в их достижении проведенных воспитательных мероприятий, деятельности каждого педагога. Наличие такой информации при условии ее объективности, достоверности и оперативности должно позволить руководству образовательной организации и педагогическому коллективу обеспечивать (при необходимости – корректировать) целенаправленную воспитательную работу [4].
Проводимое исследование направлено на разработку методики оценки результативности воспитательной работы в общеобразовательной организации. В рамках представляемой работы рассмотрим следующие вопросы, относящиеся к этому исследованию:
1. Насколько диагностично поставлены цели и задачи воспитательной работы в рабочих программах воспитания в общеобразовательных организациях?
2. Как распределены дела, события, мероприятия, иные организованные действия (в дальнейшем – мероприятия) в рабочих программах воспитания по направлениям?
3. Насколько метод педагогического наблюдения позволяет получить информацию, необходимую для обеспечения основных направлений анализа воспитательного процесса: результаты воспитания, социализации и саморазвития обучающихся и состояние совместной деятельности обучающихся и взрослых?
Материалы и методы исследования
Объектом исследования является процесс оценки результативности воспитательной работы в общеобразовательных организациях (в дальнейшем – в школе).
Цель исследования – провести экспертизу рабочих программ воспитания в общеобразовательных организациях для ответа на перечисленные выше вопросы. Экспертиза проводилась методом групповых экспертных оценок. Были сформированы две группы экспертов. Первую группу составляли заместители руководителей общеобразовательных организаций по воспитательной работе и классные руководители (ЭГ-1). Вторую группу составляли преподаватели вузов, специалисты в области педагогической квалиметрии. Всего в экспертизе приняли участие 18 экспертов, коэффициент компетентности которых находился в пределах от 0,96 до 0,83. Коэффициент согласованности внутри экспертных групп определен как «хорошее согласие». Для экспертизы были выбраны 22 рабочие программы воспитания общеобразовательных организаций (основное общее образование) из 3 регионов Российской Федерации.
Результаты исследования и их обсуждение
Конкретизируем некоторые понятия, применяемые в представляемой работе.
Во-первых, определим границы такого всеобъемлющего и безграничного понятия, как «воспитательная работа» в школе.
Воспитание прокладывает дорогу развитию каждого ребенка, поскольку «…основной целью воспитания человека может быть только сам человек…» (К.Д. Ушинский). Организация воспитательной работы в школе направлена на формирование личности, востребованной обществом. Можно утверждать, что воспитание – процесс более сложный для диагностики достигнутых результатов, чем обучение. Обучая детей, учитель следует программе, в которой с учетом их возраста и степени подготовленности излагаются конкретно по классам и предметам требования к содержанию обучения. Не обучив детей более простому материалу, педагог не переходит к более сложному. В воспитании дело обстоит иначе: здесь невозможно по годам распределить усвоение определенных нравственных качеств и последовательно наделять ими школьников. Патриотизм и интернационализм, честность и правдивость, скромность и вежливость, дружба и товарищество воспитываются еще до поступления в школу, в школьные годы и после школы. Содержание данных нравственных понятий углубляется по мере взросления – как физического, так и нравственного. В формировании личности принимают участие не только педагог, школа, но и все социальное окружение. Такая широта целей и задач воспитания требует конкретизации деятельности всех участников образовательных отношений с учетом ограниченного времени на воспитание в школе [5, с. 39–40].
Законодательно определенное понятие «воспитание» не только обращает внимание на взаимосвязь деятельности по развитию личности и созданию условий для самоопределения и социализации обучающихся, но и конкретизирует основы этой деятельности. Их полноценный охват в деятельности педагога требует пересмотра сложившихся в новейшей истории России приоритетов в отношении обучения и воспитания. Начиная с 1990-х годов под лозунгом деидеологизации образования и приоритета рыночных ценностей воспитательная работа вытеснялась из системы общего образования. В лучшем случае за воспитанием оставляли функцию организации досуга, а классному руководителю отводилась роль связующего звена между поставщиком образовательных услуг (школой) и их потребителями (учащимися и их семьями). Как отмечено в исследовании В.А. Лукова [6], произошла смена парадигм воспитания, приведшая к парадигме индивидуального выживания в обществе риска. Авторы исследования справедливо спрашивают: а кто сегодня воспитывает школьников – учителя, родители или «Старший Брат»? К сожалению, однозначно сказать, что воспитывает учитель – как специалист, подготовленный к качественному выполнению своих профессиональных функций, сегодня нельзя. По данным, представленным в исследовании, учитель является источником авторитетного мнения лишь для 5% опрошенных [7]. Такое низкое доверие к учителю создает риск, что процесс формирования ценностей у тех, от кого зависит будущее России, становится неуправляемым для государства. Желание избежать такой неуправляемости актуализирует необходимость возврата к системной воспитательной работе и повышения ее приоритета для всех участников образовательных отношений в государственной системе образования.
Изменения, внесенные в ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации», обязывают все образовательные организации руководствоваться в своей деятельности рабочей программой воспитания и календарным планом воспитательной работы, разрабатываемыми ими самостоятельно. В качестве ориентиров при их разработке выступают примерные рабочие программы воспитания, разработанные Министерством просвещения, Министерством науки и высшего образования. Следовательно, границы обязательной для образовательной организации воспитательной работы отражены в названных выше программах и планах (в дальнейшем – рабочие программы воспитания). Они же являются объектом оценки результативности воспитательной работы.
Во-вторых, в исследованиях, посвященных описанию подходов к оцениванию результатов воспитательной работы, как правило, применяют понятия «результативность» и «эффективность». Рассмотрим более подробно понятия «результат» и «результативность». Под «результатом» (от лат. resultatus – «отраженный») понимается «выход системы, воздействие ее функционирования на внешнюю среду; итог, продукт какой-либо деятельности» [8]. Главный критерий образовательной деятельности – ее результативность. В современной педагогической литературе существует различие между понятиями «эффективность» и «результативность». В самом общем виде эти различия формулируются следующим образом:
– результативность отражает степень достижения запланированного результата;
– эффективность показывает отношение полученных результатов к затратам времени, финансовых и других ресурсов для их достижения [9].
В представляемой работе рассматривается понятие «результативность» как степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов [10]. Оценить эффективность на основе изучения рабочих программ воспитания не представляется возможным.
В-третьих, для оценки результативности воспитательной работы целесообразно использовать аналитические и экспертные методы. Аналитическим путем для объекта оценки выявляются система свойств, набор показателей, с помощью которых может проводиться оценивание какого-либо свойства, вырабатываются система шкал оценивания и сами критерии оценки. С помощью экспертных методов находятся согласованные оценки по значимости каждого показателя, определяются пороговые допустимые значения для показателей и значения показателей [8].
Объектом экспертизы является воспитательная работа, планируемая и реализованная в рамках рабочих программ воспитания. Тогда оценка результативности воспитательной работы в образовательной организации будет определяться как соотношение, с одной стороны, целей (целевых ориентиров) и задач, запланированных в рабочей программе воспитания и календарном плане воспитательной работы и деятельности, необходимой для их достижения; с другой – достигнутых результатов и осуществленной деятельности. Оценка результативности воспитательной работы включает в себя следующую последовательность действий:
– описание объекта оценки через систему характеризующих его свойств, показателей свойств и возможных значений показателей свойств;
– описание запланированной деятельности и запланированных результатов объекта оценки через систему характеризующих их свойств, их показателей и значений показателей свойств;
– подбор (разработка) измерительных инструментов для определения выполненной деятельности и достигнутых результатов;
– описание алгоритма, позволяющего соотнести запланированную и выполненную деятельность, запланированные и достигнутые результаты через сопоставление значений показателей свойств объекта оценки результативности.
Обратим внимание на второе и третье из перечисленных действий и проведем экспертизу рабочих программ воспитания, которыми руководствуются общеобразовательные организации. Экспертиза включала три этапа.
На первом этапе эксперты определяли диагностичность целей и задач воспитательной работы, сформулированных в рабочих программах воспитания общеобразовательных организаций. Цели и задачи воспитания классифицировались по следующим направлениям: 1. Гражданское воспитание. 2. Патриотическое воспитание. 3. Духовно-нравственное воспитание. 4. Эстетическое воспитание. 5. Физическое воспитание, формирование культуры здорового образа жизни и эмоционального благополучия. 6. Трудовое воспитание. 7. Экологическое воспитание. 8. Ценности научного познания.
Для каждого из перечисленных направлений эксперты проводили ранжирование целей и задач воспитания, сформулированных в рабочих программах воспитания общеобразовательных организаций, используя следующую шкалу:
4 балла – описание целей и задач воспитания позволяет оценить их достижение;
3 балла – описание целей и задач воспитания позволяет в значительной степени оценить их достижение;
2 балла – описание целей и задач воспитания позволяет в незначительной степени оценить их достижение;
1 балл – описание целей и задач воспитания не позволяет оценить их достижение.
На рисунке 1 представлен результат ранжирования целей и задач воспитания, представленных в рабочих программах воспитания общеобразовательных организаций, двумя группами экспертов – ЭГ-1 (заместители руководителей общеобразовательных организаций по воспитательной работе и классные руководители) и ЭГ-2 (преподаватели вузов, специалисты в области педагогической квалиметрии).
Итоги первого этапа экспертизы показывают следующее.
1. Представители ЭГ-1 более «оптимистично», чем представители ЭГ-2, определяют диагностичность постановки целей и задач воспитательной работы, сформулированных в рабочих программах воспитания общеобразовательных организаций. Для ЭГ-1 цели и задачи определяются границами от «Описание целей и задач воспитания позволяет оценить их достижение» до «Описание целей и задач воспитания позволяет в значительной степени оценить их достижение», для ЭГ-2 – границами от «Описание целей и задач воспитания позволяет в значительной степени оценить их достижение» до «Описание целей и задач воспитания позволяет в незначительной степени оценить их достижение».
Рис. 1. Результат ранжирования целей и задач воспитания, представленных в рабочих программах воспитания общеобразовательных организаций
Рис. 2. Распределение количества мероприятий, направленных на достижение целей воспитательной работы
2. Наибольшее расхождение во мнениях экспертных групп вызывают цели и задачи, сформулированные для направлений: 1. Гражданское воспитание и 2. Патриотическое воспитание. Наименьшее расхождение для направлений: 5. Физическое воспитание, формирование культуры здорового образа жизни и эмоционального благополучия и 6. Трудовое воспитание. Именно по этим направлениям воспитательной работы сформулированы наиболее диагностичные цели и задачи воспитания.
3. Наименее диагностичными с позиции обеих экспертных групп являются цели и задачи воспитания для направления 8. Ценности научного познания.
На втором этапе экспертизы эксперты (ЭГ-1) выявляли распределение мероприятий, отраженных в рабочих программах воспитания, по направлениям воспитания. В случае если мероприятие охватывало несколько направлений воспитания, выбиралось основное направление. Результаты второго этапа экспертизы представлены на рисунке 2. Распределение представлено в процентах, определенных как отношение количества мероприятий по одному направлению к общему количеству мероприятий в общеобразовательных организациях (вертикальная ось). По горизонтальной оси представлена нумерация направлений воспитания.
Результаты выполнения второго этапа экспертизы позволяют заключить, что наибольшее число мероприятий – по направлениям: 1. Гражданское воспитание. 2. Патриотическое воспитание. 3. Духовно-нравственное воспитание. Среднее место занимает число мероприятий по направлениям: 5. Физическое воспитание, формирование культуры здорового образа жизни и эмоционального благополучия и 6. Трудовое воспитание. Наименьшее число мероприятий – по направлениям: 4. Эстетическое воспитание 8. Ценности научного познания [10] .
На третьем этапе экспертизы эксперты (ЭГ-2) определяли возможности метода педагогического наблюдения для получения информации, необходимой для анализа воспитательного процесса по основным направлениям (результаты воспитания, социализации и саморазвития обучающихся и состояние совместной деятельности обучающихся и взрослых). Этот метод рекомендуется примерными рабочими программами воспитания для общеобразовательных организаций как основной метод получения информации.
Метод педагогического наблюдения при определении результативности воспитательных программ в практике образовательных организаций служит одним из основных методов. Он является малоформализованным. Интерпретация результатов воспитательной работы затруднена, поскольку действует субъективный фактор, поэтому его следует применять с другими методами и методиками, например с методами: анализ, синтез, сравнение, сопоставление, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, что подтверждает исследование.
Цели и задачи воспитательной работы необходимо формулировать и обосновывать на основе диагностических данных. При проведении экспертизы эксперты ранжировали приведенные в рабочих программах воспитания общеобразовательных организаций виды, формы и содержание воспитательной работы, отвечая на вопрос: насколько метод педагогического наблюдения информативен, т.е. насколько он позволяет педагогу в ходе реализации содержания рабочих программ воспитания получить информацию для анализа воспитательного процесса?
При ранжировании использовалась следующая шкала:
4 балла – метод «педагогическое наблюдение» полностью позволяет получить информацию, необходимую для анализа воспитательного процесса;
3 балла – метод «педагогическое наблюдение» позволяет в значительной степени получить информацию, необходимую для анализа воспитательного процесса;
2 балла – метод «педагогическое наблюдение» позволяет в незначительной степени получить информацию, необходимую для анализа воспитательного процесса;
1 балл – метод «педагогическое наблюдение» не позволяет получить информацию, необходимую для анализа воспитательного процесса.
Экспертиза проводилась для двух направлений анализа: 1. Результаты воспитания, социализации и саморазвития обучающихся. 2. Состояние совместной деятельности обучающихся и взрослых. Ее результаты представлены на рисунке 3.
Нумерация позиций видов, форм и содержания воспитательной работы следующая: 1. Урочная деятельность. 2. Внеурочная деятельность. 3. Классное руководство. 4. Основные школьные дела. 5. Внешкольные мероприятия. 6. Организация предметно-пространственной среды. 7. Взаимодействие с родителями (законными представителями). 8. Самоуправление. 9. Профилактика и безопасность. 10. Социальное партнерство. 11. Профориентация.
Результаты выполнения третьего этапа исследования показывают следующее.
1. Для направления анализа воспитательной работы «Результаты воспитания, социализации и саморазвития обучающихся» возможности метода педагогического наблюдения в получении необходимой информации находятся в границах от «Метод “педагогическое наблюдение” позволяет в значительной степени получить информацию, необходимую для анализа воспитательного процесса» до «Метод “педагогическое наблюдение” позволяет в незначительной степени получить информацию, необходимую для анализа воспитательного процесса».
Рис. 3. Результат ранжирования (ЭГ-2) видов, форм и содержания воспитательной деятельности в рабочих программах воспитания для направлений анализа 1 и 2
2. Для направления анализа воспитательной работы «Состояние совместной деятельности обучающихся и взрослых» возможности метода педагогического наблюдения в получении необходимой информации находятся в границах от «Метод “педагогическое наблюдение” полностью позволяет получить информацию, необходимую для обеспечения анализа воспитательного процесса» до «Метод “педагогическое наблюдение” позволяет в значительной степени получить информацию, необходимую для анализа воспитательного процесса».
3. Метод педагогического наблюдения для направления «Результаты воспитания, социализации и саморазвития обучающихся» наиболее информативен для позиции 2 «Внеурочная деятельность», наименее информативен для позиции 6 «Организация предметно-пространственной среды».
4. Метод педагогического наблюдения для направления «Состояние совместной деятельности обучающихся и взрослых» наиболее информативен для позиции 4 «Основные школьные дела» и позиции 8 «Самоуправление», наименее информативен для позиции 10 «Социальное партнерство».
Результаты экспертизы рабочих программ воспитания общеобразовательных организаций позволяют сделать следующие выводы.
1. В разделе «Цели и задачи программы» цель не во всех рабочих программах воспитания в образовательных организациях соответствует примерной рабочей программе воспитания. При этом задачи в основном взяты из примерной программы воспитания и не всегда согласуются с модулями, представленными в программе. Некоторые поставленные задачи воспитания имеют формальный характер. К процессу целеполагания вряд ли привлекались все участники образовательных отношений. Цели и задачи воспитания определяются не диагностично, поэтому затруднительна оценка их целесообразности и результативности.
2. Трудности встречаются в описании особенностей воспитательного процесса в образовательной организации. В разделе «Особенности воспитательного процесса в образовательной организации» эксперты обнаружили, что данный раздел в программах некоторых образовательных организаций дублирует текст примерной программы, следовательно, недостаточно отражены традиции и специфика образовательной организации.
3. Воспитательная работа в образовательной организации планируется традиционным способом: в основе – примерная рабочая программа воспитания, нормативные документы образования. Проектирование осуществляется исходя из анализа воспитательной работы. Не исключен интуитивный подход в определении целей и задач воспитания.
4. Наибольшее расхождение во мнениях экспертных групп ЭГ-1 и ЭГ-2 вызывают цели и задачи, сформулированные для направлений: 1. Гражданское воспитание и 2. Патриотическое воспитание. В основе определения представителями ЭГ-1 диагностичности постановки целей и задач воспитательной работы лежат метод наблюдения, анализ результатов воспитательной работы по критериям, на которые ориентируется конкретная образовательная организация. Цели и задачи определяются практиками без диагностики воспитательного процесса. Представители ЭГ-2 ориентированы на научные принципы в работе, что предусматривает диагностику воспитательного процесса, его мониторинг с помощью специального диагностического инструментария и технологий, стремление измерить результаты воспитательной работы, т.е. качественные показатели измерить с помощью методов педагогической квалиметрии. Метод групповых экспертных оценок позволяет понять: есть прогресс в реализации воспитательной программы или, наоборот, наблюдается регресс.
5. Наименьшее расхождение в экспертном мнении групп ЭГ-1 и ЭГ-2 получили направления воспитательной работы: 5. Физическое воспитание, формирование культуры здорового образа жизни и эмоционального благополучия и 6. Трудовое воспитание. Именно по этим направлениям сформулированы наиболее диагностичные цели и задачи воспитания. Закономерность заключается в том, что физическое воспитание и формирование культуры ЗОЖ, а также трудовое воспитание были востребованы еще советской школой. Разработаны методики диагностики физического развития детей. Результаты трудового воспитания измеряются количественными показателями.
6. Наименее диагностичными с позиции обеих экспертных групп являются цели и задачи воспитания для направления 8. Ценности научного познания. Данное направление воспитательной работы является новым. Формирование ценности научного познания предполагает познание себя и других людей, ориентацию в деятельности на современную систему научных представлений о важнейших закономерностях развития человека, природы и общества, взаимоотношениях человека с природной и социальной средой. В настоящее время недостаточно разработан диагностический инструментарий для выявления именно этой ценности. Личностные результаты воспитанников по требованию ФГОС должны быть конкретно определены, что предполагает значительное увеличение объемов информации, для обработки которой целесообразно применять современные информационные технологии, в том числе технологии больших данных.
Направления 4 и 8 имеют сравнительно низкие показатели. Сегодня специалисты задаются вопросом: какими вариативными специфическими методами можно научить подрастающее поколение разбираться в искусстве и основах художественной культуры? Отдельная задача – научить будущих выпускников школ ценить искусство во всех его проявлениях, осознанно руководствоваться чувством прекрасного и творить красоту вокруг себя. Диагностика данного направления менее разработана и внедрена в практику воспитательной работы образовательных организаций [11].
Заключение
Представленный материал не претендует на глобальность, но позволяет заключить следующее:
– возрождаемая в отечественной школе воспитательная работа находится сегодня в стадии становления, сопряженного с работой по актуализации целей и задач воспитания, ее систематизацией, включением в воспитательную работу всех участников образовательных отношений. На этом этапе важным представляется обеспечение диагностичности целей и задач воспитательной работы, отраженных в рабочих программах воспитания школ;
– необходимо разрабатывать единые подходы к оценке результативности воспитательной работы как элемента единого образовательного пространства России;
– следует расширять арсенал методов получения информации о результатах воспитательной работы, которыми владеет школьный педагог. Рассматривая метод педагогического наблюдения как наиболее доступный, следует обратить внимание, что для получения информации, необходимой для анализа основных направлений воспитательного процесса, он недостаточно информативен, поэтому его следует применять с другими методами и методиками, например с методами: анализ, синтез, сравнение, сопоставление, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок;
– латентный характер результатов воспитания требует расширения как числа методов получения информации о результатах, так и числа субъектов, ее получающих. Значительное увеличение объемов информации в образовательной организации требует целесообразного применения современных информационных технологий, в том числе технологии больших данных.