Личность преподавателя важна, поскольку может оказывать мощное влияние на выбор профессии, академические роли и обязанности, а также возможности профессионального развития [1]. Преподаватель медицины – это практикующий врач, педагог и исследователь одновременно. Учителя справляются с меняющимися тенденциями в области технологий и отношением студентов к обучению, берут на себя множество обязанностей, подготавливая врачей и медицинских работников будущего [2]. Например, в Финляндии компетентность преподавателя медицинских наук многогранна и постоянно меняется в соответствии с национальными и международными стандартами здравоохранения [3]. Для всех преподавателей медицинских вузов необходимо уметь анализировать, проектировать, организовывать образовательное пространство как педагогическую реальность [4].
Цель – анализ данных зарубежной и отечественной научно-педагогической литературы о преподавателях современных медицинских университетов и их педагогической деятельности ряда стран до, во время, после пандемии COVID-19.
Материалы и методы исследования
Был проведен поиск и анализ современной иностранной и российской литературы, отвечающей требованиям доказательной медицины и действующей нормативной базы в период с 2018 по 2023 г. Использовались открытые базы научной литературы (PubMed, Cochrane Library, Elsevier, MEDLINE, Elibrary).
Результаты исследования и их обсуждение
Проанализированы сведения 243 научных трудов, из которых были отобраны 46 источников, наиболее корректно отвечающих данной теме.
Уровень медицинского образования напрямую зависит от степени вовлеченности обучающихся в педагогический процесс [5]. Организация учебного процесса строится, исходя из общих положений, включающих проведение лекций, практических, семинарских занятий, самостоятельной работы, текущего и итогового контроля знания, с одной стороны, а с другой – из частных учебных приемов, способов и методов, включающих рассказ, дискуссию, кейс-метод, метод «мозгового штурма», деловую игру, групповой разбор и т.д. Учебный процесс, помимо решений вопросов учебной программы, включает комплекс воспитательных мер в виде коммуникативных и организационных функций; патриотического и правового воспитания; формирования умений и навыков поведения в социальной правовой сфере [6]. В частности, компетентность студентов в Руанде формируется за счет углубленного изучения материала, развития навыков преподавания и уверенности в публичных выступлениях [7].
Педагогическими условиями, которые формируют положительную мотивацию к обучению у студентов-медиков первого года учебы, являются: эффективное использование современных мультимедийных специализированных инструментов (электронные журналы, специализированные веб-сайты); вовлечение студентов в самостоятельную исследовательскую деятельность; использование современного специализированного программного обеспечения для решения профессиональных задач. Такие методики позволяют интегрировать знания, навыки и умения по нескольким предметам, подготовить студентов к академическим предметам на втором году обучения и максимально приблизить цели обучения к будущей профессиональной деятельности [8].
Е.Р. Зинкевич и соавт. [9] установили, что среди факторов, определяющих отношение представителей профессорско-преподавательского состава клинических кафедр к педагогической деятельности, ведущими являются профессионально-педагогическая подготовка и профессиональная мотивация, от которых зависят ее качество и характер.
Научно-исследовательская деятельность преподавателя медицинского университета неразрывно связана с педагогической и лечебной работой. Установлено, что молодое поколение преподавателей медицинских университетов теряет интерес к научной работе из-за отсутствия материальных и моральных стимулов. Еще одной причиной низкой активности, по их мнению, является слабое знание иностранных языков [10].
Педагогический процесс высшей медицинской школы за последние годы значительно обогатился не только содержательно, но и терминологически. Новые термины скрывают не просто новые названия, а целые технологии с особыми методиками, дидактикой, призванными обеспечить успешность обучения кадров. Внимание педагогического медицинского сообщества концентрируется на интерактивных методах, построенных на использовании электронной информации, цифровых технологиях [11]. В частности, медицинское образование в США представляет собой сложное взаимодействие между преподавателями и обучающимися с целью подготовки компетентных врачей, которые обеспечивают уход за пациентами. Образование врача развивалось на протяжении веков, начиная с ученичества, заканчивая поколениями учителей у постели больного, а в настоящее время развивается обучение, основанное на современных технологиях. Сегодняшнее поколение медицинских студентов получает доступ к информации, сохраняет и использует ее, что является обязательным условием эффективного образования [12].
Качество медицинского образования является ключевым фактором. Результаты исследования, проведенного в Венгрии, подчеркивают необходимость перехода парадигмы в медицинском образовании от предоставления исключительно профессиональных знаний к педагогически подготовленной практике и методам обучения, ориентированным на пациента, а также приобретения педагогических знаний в рамках подготовки учителей-медиков [13]. Медицинское образование, основанное на компетенциях, позволяет развивать навыки для обучения на протяжении всей жизни [14]. Медицинские факультеты несут ответственность за выпуск компетентных медицинских работников и, как следствие, обязаны обеспечивать качество и эффективность клинического обучения своих студентов [15].
Обучение с реальными пациентами в клинических условиях лежит в основе профессионального образования в области здравоохранения, являясь важным компонентом клинической подготовки. Клинические учебные пособия формируют профессиональные ценности по мере подготовки к практике. Они знакомят студентов с клинической средой, предоставляя возможности для развития навыков общения, сбора анамнеза, физического обследования, клинических рассуждений, диагностики и ведения пациентов [16]. В Австралии врачам-клиницистам различных специальностей нравится преподавать: они рассматривают это как часть своей работы, но при этом отмечают недостаток времени для преподавания из-за загруженности [17]. Адаптация преподавания к клиническим условиям наиболее успешна, когда учитель и стажер могут работать бок о бок, что позволяет использовать модель когнитивного ученичества [18]. Например, в Германии высокое качество преподавания студентам-медикам на специализированной практике по гематологии обогащает их опыт [19]. Также в Германии по хирургии читается большое количество лекций, проходит обязательная стажировка (практически год) в конце изучения. Классический тип преподавания дополнен многочисленными интерактивными и практико-ориентированными методами обучения и проверкой знаний (обязательные или факультативные семинары/курсы, осмотр и опрос у постели больного, индивидуальные практические занятия, проекты молодых исследователей, научные публикации) [20]. В Чили преподавание и практическая деятельность по специальностям «патологическая анатомия» и «офтальмология» были сильными сторонами, о которых сообщили студенты [21].
На медицинском факультете Университета Умм Аль-Кура в Саудовской Аравии в течение многих лет специальность «клиническая фармакология» преподавалась традиционными методами, включая классические лекции и экспериментальные занятия. Недавно внедрена новая учебная программа, основанная на компетенциях и фокусирующаяся на ключевых принципах терапии, основном перечне лекарственных препаратов, их рационального и безопасного назначения, применении знаний к реальным ситуациям, усиленном критическом мышлении и самообучении [22].
В России по дисциплине «оториноларингология» сочетают теоретическую и практическую подготовку с особым учетом специфики учебной и внеклассной деятельности. Для повышения эффективности образовательного процесса применяются компьютерные технологии, которые используются для совершенствования методов диагностики и лечения различных патологических состояний. Мероприятия, проводимые преподавателями студенческого научного кружка, способствуют формированию профессиональных навыков [23]. Дисциплина «неотложная медицина» преподается в 65 % испанских университетов, будь то государственные или частные учреждения [24]. Во Франции на медицинском факультете «Университета Париж VII имени Дени Дидро» при изучении специальностей «интенсивная терапия» и «неотложная медицинская помощь» 98 % студентов были удовлетворены смешанным обучением в течение учебного 2018–2019 года. Из них 25 % студентов посещали традиционные лекции. При смешанном обучении 67 % студентов посещали курсы электронного обучения, а 27 % – интерактивные очные занятия [25].
В ряде стран рентгенологи знакомы с традиционным дидактическим форматом обучения в виде лекций. Существует множество инновационных методов обучения для радиологов, включающих использование технологии реагирования на аудиторию, дистанционное обучение, перевернутый класс и активное обучение [26]. В Индии инновационные методы обучения, включающие интегрированное обучение, и использование упражнений для решения ситуационных задач, и систему обмена рентгенограммами, полезны для развития навыков интерпретации и решения заданий у студентов старших курсов при преподавании радиологии [27]. В США обучение ультразвуковому исследованию с самостоятельным изучением учебных программ повышает его эффективность, уверенность студентов в своих знаниях, особенно когда за ней следуют занятия под руководством преподавателей [28]. Обучение ультразвуковому исследованию в Японии помогает студентам-медикам изучать базовые предметы, такие как анатомия и физиология, совершенствовать свои навыки физического обследования и приобретать диагностические и процедурные навыки. Технологические достижения, такие как тренажеры, доступные портативные устройства и системы телеультразвука, облегчают обучение ультразвуку [29].
В Англии педагог играет ключевую роль в процессах обучения, формирования ориентированной деятельности, поддержки развития знаний и понимания. Знания приобретаются в процессе взаимодействия с другими людьми, определяются навыками и умениями. Роль преподавателя дистанционного онлайн-обучения отличается от роли педагога, связанной с традиционным контактным обучением. Преподаватель поддерживает студента и контролирует его уровень знаний, в то время как студент, занимающийся онлайн, должен брать на себя большую ответственность за свое собственное обучение [30].
Исследование F. Lorenz и других ученых [31] показало потребность студентов-медиков Венского медицинского университета в большей подготовке преподавательской этики, права и навыков принятия решений в медицинском образовании во время пандемии COVID-19. В Великобритании онлайн-обучение позволило продолжить медицинское образование в беспрецедентные времена данного периода. Использовались онлайн-обучающие платформы, позволяющие учащимся усваивать информацию в свободное время, а затем конструктивно обсуждать этот материал со сверстниками. Дистанционно проводились лекции, применялись платформы с кейсами вопросов и другие онлайн-ресурсы. Была обнаружена значительная разница между временем, проведенным на онлайн-платформах до и во время COVID-19: 7,35 % учащихся до и 23,56 % учащихся во время пандемии проводили более 15 ч в неделю на цифровых базах [32]. На протяжении пандемии COVID-19 для студентов-урологов в США внедрили веб-платформы для применения серии виртуальных лекций, популярные программы Нью-Йоркского отделения Американской урологической ассоциации [33]. Поскольку данная болезнь повлияла на образование студентов-медиков в Германии, медицинские факультеты столкнулись с проблемой адаптации обучения к цифровым платформам. Они чаще всего ожидали: онлайн-лекций (91,7 %), прямых трансляций (67,2 %) и реже – инновационных цифровых стратегий обучения, включая серьезные игры (17,3 %), упражнения в виртуальной реальности (16,7 %) [34]. В Германии, Австрии и Швейцарии 92 % студентов считали, что их обучение пострадало от коронавирусной инфекции, из них 19 % восприняли изменения как полностью негативные. 97 % студентов-медиков смогли принять участие в цифровых курсах. Студенты-медики жаловались на отсутствие практического преподавания, а именно контакта с пациентами, преподавателями, коллегами – студентами-медиками, низкое воспринимаемое качество преподавания из-за дубляжа, частой смены семинаров, проблемно-ориентированных учебных групп и очного обучения, отсутствие возможностей взаимодействия и недостаток технического оснащения, такого как знания преподавателей и серверных мощностей, в университетах. В целом почти половина студентов-медиков (42 %) оценили внедрение цифрового обучения в своих университетах как хорошее или очень хорошее [35]. В то же время в Германии на факультетах акушерства и гинекологии в течение пандемии COVID-19 качество преподавания практических навыков считалось низким и не эквивалентным стандартной очной учебной программе [36]. В Хорватии студенты медицинских вузов во время пандемии переживали из-за отсутствия практических занятий [37]. В медицинских школах Азиатско-Тихоокеанского региона большинству учителей было трудно проводить дистанционное обучение клиническим навыкам и управлять большими группами студентов на синхронных онлайн-занятиях [38].
В стоматологической школе Университета Юстуса Либиха в Гиссене (Германия) студенты выразили преимущественно позитивный взгляд на внедрение онлайн-обучения – 53,2 %, в то время как преподаватели – 38,6 % [39]. В Пакистане во время пандемии COVID-19 преподаватели-стоматологи применяли манекены и имитационные устройства на основе виртуальной реальности (Virtual reality, VR) / дополненной реальности (Augmented reality, AR), наряду с тактильными технологиями, при обучении студентов-медиков [40]. В США преподаватели-офтальмологи сотрудничали с другими учреждениями страны и за рубежом в рамках совместных виртуальных учебных программ и семинаров, а для приобретения хирургических навыков больше внимания уделялось учебным инструментам на основе моделирования [41].
Преподаватели кафедры судебной медицины медицинского факультета Российского национального исследовательского медицинского университета имени Н.И. Пирогова в период коронавируса подготовили материал, эквивалентный очным занятиям, в электронном формате; составили, разработали инструкции и алгоритмы для студентов и преподавателей по циклу и освоению неаккредитованных или пропущенных занятий в удаленном формате; образовали группы в мессенджерах; организовали онлайн-занятия с использованием приложений для конференц-связи; записали полный курс лекций; создали возможности онлайн-тестирования уровня начальных и приобретенных знаний студентов на двух языках (на русском и английском) [42].
Учителя Тюбингенского университета в Баден-Вюртемберге (Германия) после пандемии COVID-19 считают, что при обучении студентов в будущем следует внедрять онлайн-лекции, совместную работу, прямую трансляцию и онлайн-чаты; преподавать в цифровых форматах, таких как телемедицина, включая дистанционное взаимодействие пациента и врача [43]. Во Франции онлайн-обучение во время карантина из-за COVID-19 внезапно стало основной формой медицинского образования, которая использовалась до тех пор, пока продолжалась пандемия. Менее половины учащихся и преподавателей сочли, что они получили или обеспечили подготовку такого же уровня и качества, как на обычных курсах. Около трети считали, что это онлайн-обучение должно продолжаться и после кризиса [44]. В медицинской школе Национального университета Тунцзи Китая на протяжении COVID-19 преподаватели и студенты мужского пола продемонстрировали лучшую адаптивность к онлайн-обучению, чем их коллеги-женщины. Хотя онлайн-обучение имеет преимущества, оно все еще не может полностью заменить традиционное офлайн-обучение [45].
К сильным сторонам виртуального обучения во время пандемии COVID-19 во всем мире относится разнообразие доступных веб-ресурсов. Были разработаны новые интерактивные формы виртуального обучения, позволяющие студентам взаимодействовать с пациентами, не выходя из дома. Преподавание в открытом доступе с участием медицинских экспертов позволило студентам оставаться в курсе последних достижений медицины и восстановить знания, утраченные из-за приостановки занятий в университете и прикрепления к клинике. Доказано, что наставничество со стороны сверстников является ценным инструментом для студентов-медиков с целью расширения знаний и оказания психологической поддержки. Слабые стороны виртуального обучения включали технические проблемы, проблемы с конфиденциальностью, снижение вовлеченности учащихся и потерю оценок. Было установлено, что во время пандемии это негативно сказалось на психическом благополучии учащихся. Было также отмечено, что неравенство услуг виртуального обучения во всем мире приводит к различиям в медицинском образовании [46].
Заключение
Преподаватель медицинского университета, занимаясь педагогической, лечебной и научно-исследовательской деятельностью, играет ключевую роль в процессах обучения будущих врачей. Важным условием успешной реализации учебного процесса является его непрерывность, особенно во время пандемии, с активным участием преподавателей и студентов-медиков. Наличие традиционных методов обучения, веб-платформ в медицинских университетах, создание и внедрение инновационных технологий, разработка комплекса мероприятий, позволивших продолжить образование в ковидное и постковидное время, реализовали многообразные формы взаимодействия преподавателей и студентов-медиков в образовательной среде.