Принципы посильности и доступности нашли отражение в многочисленных трудах отечественных ученых, среди которых можно выделить Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Б. Гурвич, Р.К. Миньяр-Белоручева, Н.Ю. Максимову, А.А. Миролюбова, Н.Н. Прусакова, М.Н. Шепер, В.И. Кунина и др. Значение данного принципа для учебного процесса и сами проблемы посильности и доступности связаны, прежде всего, с дозировкой информации в учебное и во внеучебное время. Доступность обучения зависит от того, как была реализована повторяемость и насколько эффективно была организована обратная связь в процессе обучения. Оптимальная реализация принципов посильности и доступности в учебном процессе направлена не только на повышение качества обучения, но и на развитие студентов [1]. Необходимое условие их развития – активность в процессе обучения. Активность студентов проявляется, как правило, в том случае, когда учебные материалы для них полностью посильны и доступны, когда они видят реальные результаты своего труда. Следовательно, использование этого принципа в учебном процессе создает надежную мотивацию в обучении студентов иностранному языку. Этим и обусловливается актуальность научной статьи.
Целью исследования являлось выявление действия принципа посильности и доступности на повышение знаний иностранного языка у студентов разного уровня владения им.
Материал и методы исследования
Для достижения поставленной цели исследования нами были использованы следующие методы исследования: теоретические – теоретический анализ и адаптация систематизация выводов психолого-педагогических и методических исследований по вопросам использования принципа посильности и доступности в повышении качества обучения иностранному языку студентов, обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы исследования – статистическое и динамическое наблюдение, психодиагностические методики (качественный анализ полученных данных).
Методологической базой исследования послужили: теоретические и практические положения использования принципа посильности и доступности в иноязычном образовании (М.А. Богатырева, Л.В. Дудник, Г.Г. Жоглина, О.М., Литвинова, М.М. Меркулов), положения о влиянии принципа посильности и доступности на повышение качества обучения иностранному языку (Е.И. Пассов, И.С. Якиманская, О.С. Круглова, Е.С. Полат, Т.К. Смыковская, Т.Е. Сахарова).
Результаты исследования и их обсуждение
Была рассмотрена актуальная в лингводидактике проблема использования принципа посильности и доступности в повышении качества обучения иностранному языку. Мы выяснили, что принцип посильности и доступности является полноценным компонентом в организации и проведении занятий по иностранному языку, положительно влияет на процесс обучения студентов и способствует формированию и развитию внутренней мотивации в изучении иностранного языка.
Дидактический принцип посильности и доступности применительно к методике обучения иностранным языкам может быть представлен следующими разделами: 1) отбор и организация языкового материала; 2) система упражнений для обучения устной речи и чтению; 3) повторение; 4) контроль. Принцип посильности является основой при отборе языкового материала. Исходя из реальных условий обучения иностранному языку, следует установить такой минимум языкового материала, который является необходимым и будет достаточным для обеспечения элементарной языковой коммуникации студентов в устной и письменной формах [2]. Продуктивный языковой минимум для обучения устной речи на иностранном языке и рецептивная лексика позволяют студентам читать с самого начала более интересные тексты, как правило, фабульного характера. В процессе чтения имеет место непроизвольное восприятие и усвоение рецептивной лексики, если ее объем ограничен и обеспечена необходимая повторяемость введенных данных в тексте лексических единиц. Рецептивная лексика обязательно регламентируется и подлежит интенсивной повторяемости. Прочное усвоение лексики на уровне рецепции на всем протяжении обучения способствует эффективному овладению чтением как видом речевой деятельности и снимает трудности, связанные с извлечением информации из текста. Кроме того, это освобождает произвольное внимание и память студентов.
При организации отобранного языкового материала в методике обучения иностранным языкам, прежде всего, должен быть решен вопрос об объеме этого материала, рассчитанного на одно занятие. Это основное требование проблемы посильности, оно относится к усвоению информации. Дозировку языкового материала следует рассматривать как в отношении грамматики, так и в отношении лексики. Особое внимание при определении оптимальной дозировки языкового материала необходимо отводить грамматике, поскольку формирование речевых грамматических автоматизмов составляет фундамент устной речи. Психолого-дидактические исследования доказывают, что одновременное введение двух речевых образцов на одном занятии приводит к тому, что образец теряет свою «образцовость», необходимую для становления грамматических автоматизмов: вместо положительного подкрепления (с помощью однотипных заданий) появляется тормоз, препятствующий формированию навыка [3]. При одновременном введении двух образцов могут возникать ошибки и не происходит формирование навыков. Количество лексических единиц для введения на одном уроке должно быть дозированным для оптимального их усвоения в одном речевом образце морфологического характера. Заметим, что при традиционном обучении иностранному языку нередко введение на одном уроке 10–15 лексических единиц препятствует качественному становлению речевых навыков.
Морфологические и синтаксические модели используются в организации и предъявлении грамматического материала. На основе отобранных синтаксических моделей, которые составляют стержень всего грамматического материала, выделяются морфологические модели в форме речевых образцов для непосредственной автоматизации на уроке, с последующей активизацией на всем протяжении обучения иностранному языку. После изолированной отработки каждой морфологической модели, в процессе которой происходит первичная автоматизация, далее предусматривается специальная работа по взаимодействию в контрастном предъявлении ранее освоенных морфологических моделей, ведущих к синтаксическим моделям, а это уже вторичная автоматизация, которая ведет к упрочнению речевых грамматических автоматизмов. В частности, после изолированной отработки трех морфологических моделей, например Der junge Mann hat einen Nebenjob. Der junge Mann hat ein Auto. Der junge Mann hat eine Perspektive, начинается работа над синтаксическими моделями с прямым дополнением, где сталкиваются все эти морфологические модели в контрастном предъявлении. На третьем этапе работы над грамматическим материалом осваивается модель, состоящая из отдельных компонентов нескольких синтаксических моделей. Например, модель, состоящая из 5 компонентов: Der junge Mann hat seinen Sohn mit seinem Nebenjob bekanntgemacht. Der junge Mann hat seinen Sohn getroffen, состоит из компонентов четырех смысловых моделей.
Следует подчеркнуть, что при организации структурного материала с учетом принципа посильности и доступности происходит дробление грамматических трудностей при работе по морфологическим моделям. Затем происходит синтез отдельных трудностей с помощью семантических моделей. И на последнем этапе весь грамматический материал концентрируется для интенсивного повторения. При распределении языкового материала реализуется не только проблема посильности, но и проблема доступности. Доступность при распределении грамматического материала обеспечивается прежде всего благодаря учету родного языка студентов.
При отборе и организации языкового материала принцип посильности и доступности реализуется с помощью минимизации продуктивного языкового материала и его оптимальной дозировки, оптимизации рецептивной лексики, организации структурного материала с учетом постепенного нарастания трудностей и доступного его распределения. В соответствии с требованием принципа посильности и доступности строится поэтапная система упражнений (с постепенным нарастанием трудностей) при обучении как устной речи, так и чтению. При обучении устной речи доступность реализуется с помощью преемственного перехода от аудирования к говорению и от диалогической речи к монологической. В процессе работы весь новый языковой материал регулярно (из урока в урок) предъявляется в микротекстах, предназначенных для аудирования (что способствует доступному для студентов овладению восприятием устной речи на иностранном языке), и лишь затем отрабатывается в упражнениях, предназначенных для говорения. Система упражнений для обучения говорению проводится по схеме. На первом этапе превалирует работа над диалогической речью по основным формам: 1) общий вопрос – утвердительный ответ; 2) общий вопрос – отрицательный ответ; 3) альтернативный вопрос – ответ; 4) специальный вопрос – ответ.
При уделении диалогической работе исключительного внимания происходит формирование речевых грамматических автоматизмов на иностранном языке, так как расширение моделей по четырем вопросо-ответным единствам охватывает почти все многообразие каждой модели. В процессе тренировки используются различные формы хоровой и парной работы с постепенным переходом от имитации к самостоятельному продуцированию высказывания. Только после тщательной отработки образца можно переходить к работе по аналогии с образцом в процессе самостоятельной парной работы. Введение и отработка речевых образцов проводятся при использовании аудио- или визуальных средств. После отработки нескольких моделей проводится работа по специальным вопросам, входящим в эти единства. Например, после отработки моделей типа: This is a manager./Das ist ein Manager. The manager is in the office./Der Manager ist im Buero. He manages./Er leitet. начинается работа над диалогической речью по трем специальным вопросам: Who is he?/Wer ist das? Where is he?/Wo ist er? What does he do?/Was macht er?
После отработки образца студенты строят аналогичные диалоги в процессе самостоятельной парной работы. Например: Who is he?/Wer ist das? – This is the Head of the Department./Das ist ein Abteilungsleiter. Where is the Head of the Department?/Wo ist der Abteilungsleiter? – The Head of the Department is in the office./ Der Abteilungsleiter ist im Buero. What is he doing?/Was macht er? – He is speaking with the accountant./Er spricht mit der Buchhalterin. Необходимо подчеркнуть, что студенты с самого начала обучения диалогической речи учатся как задавать вопросы, так и отвечать на них, и это подготавливает их к овладению инициативной речью на иностранном языке вполне доступным путем.
Работа над монологической речью проводится по определенной логико-синтаксической схеме, которая является основой монологического высказывания и может быть представлена двумя или более фразами, обладающими смысловой целостностью и логичностью, определенной синтаксической организацией. Определенная последовательность фраз преимущественно используется как схема для того или иного монологического высказывания. В качестве схемы для комплексного монологического высказывания служит строго зафиксированная последовательность специальных вопросов, из ответов на которые и составляются монологические высказывания. Таким образом, благодаря предварительной обработке специальных вопросов работа над монологом становится вполне доступной для студентов. Специальные вопросы составляют своего рода логический план монологического высказывания, и в то же время эти вопросы предопределяют его структурное оформление. Для дальнейшей автоматизации речевых навыков при обучении устной речи могут использоваться обучающие игры (8–10 минут на каждом занятии). Обучающая игра доступна даже для слабых студентов, так как в ней студент работает, как правило, с одним речевым образцом, повторяющимся многократно в игровой ситуации (которая обеспечивает максимальную мотивацию речевой иноязычной деятельности). Игра способствует упрочнению речевых автоматизмов более доступным путем, увеличению активности студентов благодаря многократной повторяемости. Таким образом, работа над устной речью, проводимая поэтапно (с учетом постепенного нарастания трудностей), позволяет студентам легче овладеть речевыми навыками как в диалогической, так и в монологической речи, что способствует более доступному для студентов овладению устной речью на немецком языке.
Принцип доступности при обучении чтению реализуется, прежде всего, в поэтапной системе упражнений (с постепенным нарастанием трудностей). Для работы над техникой чтения последовательно проводится чтение изолированных слов, синтагм, абзацев, текста, что приучает студентов с самого начала разделять предложение на смысловые, интонационно законченные части, а это повышает уровень непосредственного понимания текста и скорость чтения почти в 3 раза [4]. Только после такой предварительной подготовки студенты приступают к чтению текста, который становится вполне доступным. Для обучения чтению как виду речевой деятельности в обучении иностранному языку используются, помимо текста, послетекстовые упражнения, которые направлены на проверку понимания его содержания. Это, как правило, тестовые задания выборочного характера: студенты должны выбрать правильный вариант (альтернативу) из двух-трех предложенных. Данные альтернативы направляют внимание студентов по правильному пути и поэтому являются способом адаптации текста. Они обусловливают избирательное отношение к информации и стимулируют необходимые мыслительные операции для выбора правильного ответа, способствуя тем самым доступному для студентов извлечению информации из текста [5, 6]. Все альтернативы даются в послетекстовых упражнениях в готовом виде, чтобы предотвратить появление ошибок языкового характера, что позволяет сосредоточить произвольное внимание студентов только на операции выбора. Таким образом, поэтапная система упражнений для обучения чтению способствует оптимальному развитию техники чтения, которая предопределяет при использовании послетекстовых упражнений тестового характера овладение чтением как видом речевой деятельности вполне доступным для студентов путем [7]. Из психологии известно, что систематическое интенсивное повторение языкового материала препятствует его забыванию и разрушению сформированных автоматизмов. Этому служат курсы повторения в конце каждой пройденной темы, а также систематическое повторение основного материала за весь курс обучения. Интенсивное повторение основного языкового материала соответствует неуклонному повышению качества обучения иностранному языку в вузе. Тестовый контроль позволяет доступно, объективно, оперативно, экономично и количественно оценить результаты обучения. Тестовые задания для проверки рецептивных видов речевой деятельности (аудирования и чтения) проводятся одновременно со всей группой студентов. Процедура их выполнения проста: студенты должны прослушать (или прочитать) текст и письменно выполнить упражнение, как правило, выборочного характера, направленное на проверку понимания содержания текста [8, 9]. Контроль навыков говорения на основе тестовых заданий проводится в индивидуальной форме, ответы каждого студента записываются на телефон, что обеспечивает большую объективность и достоверность тестовой проверки. Итоговая проверка навыков устной речи и чтения, проводимая в процессе обучения иностранному языку, свидетельствует о положительном влиянии использования принципов посильности и доступности на повышение качества обучения иностранному языку и указывает на эффективность в целом [10].
Таким образом, последовательная реализация принципа посильности и доступности во всех звеньях и на всех этапах учебного процесса позволяет существенно повысить качество обучения иностранному языку в вузе.
Заключение
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания иностранного языка в вузе, а также при проведении факультативных занятий и элективных курсов, организации внеаудиторной работы по иностранному языку. Принцип посильности и доступности находит свое отражение в дифференцированном подходе к студентам, в умении учитывать уровень знания языка, в разработке индивидуальных заданий, таких как тесты, карточки-задания. Реализуя принцип посильности и доступности на занятиях по иностранному языку, преподаватель постоянно контролирует усвоение студентами изучаемого материала, разрабатывает систему заданий от простых к более сложным, которая позволит вызвать интерес к языку, развить и улучшить их знания по всем аспектам языка (говорению, чтению, письму, аудированию).