Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

В настоящее время в системе художественного образования наблюдается значительное сокращение количества аудиторных академических часов профессионально-художественного модуля, что ведет к значительному снижению потенциальной возможности выполнять крупные творческие задания, впоследствии представляющие тематику курсовых и выпускных квалификационных проектов. Увеличение вследствие этого количества часов на самостоятельную работу студентов (СРС) влечет за собой и смену ориентиров в системе отношений «обучающийся – педагог». Субъектом становится студент, а вектор образовательного процесса устремляется на его собственную познавательную активность. Результативность обучения обеспечена готовностью к реализации профессионального художественного творчества. В системе художественного образования становится актуальным практико-ориентированное обучение. ФГОС предусматривает определенные условия организации академических занятий и самостоятельной работы [1]. В процессе практико-ориентированного обучения (в том числе работая самостоятельно) студент приобретает не только опыт практической деятельности, но и овладевает профессиональными компетенциями.

Цель исследования – раскрытие потенциала практико-ориентированного обучения в подготовке студентов художественно-творческих специальностей к самостоятельной работе по реализации учебно-творческих проектов.

Материалы и методы исследования

В процессе проведения исследования были использованы методы: анализ, обобщение и систематизация научной литературы по вопросам организации самостоятельной работы студентов с применением практико-ориентированного метода обучения.

Самостоятельная работа учащихся в научных изданиях рассматривается как «форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством педагога, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и качеств личности» [2, с. 107]. Ее эффективность характеризуется прочностью усвоения знаний, минимумом помощи педагога, степенью самоконтроля учащегося, что влечет за собой переход от внешнего управления учебной деятельностью к ее самоорганизации [3, с. 57]. Структурные элементы учебной деятельности без непосредственного руководства педагога можно схематично представить в виде последовательности учебных действий: планирование задач и методов – самоорганизация – самоконтроль – саморегулирование – самоанализ результатов. Отдельные элементы могут изменяться по характеру учебных задач. Структура деятельности студента и педагога должна непременно согласовываться и в планировании задач, и в осуществлении намеченных действий, и в их регулировании.

Самостоятельную работу классифицируют по различным признакам. По способу организации она может проходить фронтально, индивидуально, в группах (до 6 чел.) или парах. По месту проведения она может быть аудиторной (в мастерской, лаборатории, кабинете), внеаудиторной (на объекте, экскурсии, в музее и т.д.). По виду учебной деятельности: работа с учебной, справочной литературой или первоисточниками, выполнение упражнений, форэскизов, проектов, конструирование, моделирование и др.

По характеру внутреннего содержания различают четыре уровня самостоятельности. Низкий уровень (репродуктивный) представлен работами по образцу. Это, по сути, перенос уже существующего метода решения в аналогично сконструированные условия внутри учебной дисциплины. Основой для работ выступают конкретные алгоритмы, представленные педагогом и уже апробированные обучающимися. Этот уровень более характерен для предпрофессионального и среднеспециального образования, но встречается и на первом курсе высшего образования. К пороговому уровню относят реконструктивно-вариативный тип работ, с сознательным проецированием знаний и умений к определенным ситуациям, что благоприятствует активизации мыслительной деятельности. К продвинутому уровню относят эвристические самостоятельные работы, для выполнения которых необходим непрерывный поиск новых решений, систематизация и перенос полученных сведений в нестандартные ситуации. Высший уровень (характерный для студентов старших курсов) выражен внутрипредметными и межпредметными исследовательскими работами с познавательными задачами: анализом необычных ситуаций; выявлением типичных признаков учебных проблем, поиском рациональных способов их решения [4, с. 10].

СРС – неотъемлемый компонент образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС. СРС удачно вписывается в концепцию практико-ориентированного обучения, различия в его видах касаются степени охвата этих элементов. Существуют два концептуальных варианта обучения такого вида. В первом случае источник практического опыта – в усвоении сведений, представленных профильными либо непрофильными учебными предметами в сочетании с образовательными методиками и технологиями практической направленности [5]. В другом варианте в качестве преимущественного практического опыта рассматривают непосредственно учебную, производственную и преддипломную практики [6].

Исследователи отмечают существенное различие обучающихся по уровню готовности к самостоятельной работе в вузе: одни уже обладают универсальными учебными компетенциями (в логическом понимании и запоминании информации, в устном и письменном воспроизведении материала, в проектировании и т.д.), а другие не имеют устойчивой ориентации на самостоятельное освоение учебного материала и самоорганизацию. В современных реалиях художественного образования при организации процесса обучения необходимо придерживаться специфических принципов СРС: интерактивности обучения (построение диалога, обеспечивающего обратную связь с целью контроля, коррекции учебных действий); совершенствования интеллектуального потенциала (выстраивание различных стилей мышления, в том числе алгоритмического, наглядно-образного и др.); целостности всего дидактического цикла (в рамках темы, раздела, модуля) [4, с. 8].

Результаты исследования и их обсуждение

Итак, для эффективности использования СРС в общем функционировании образовательного процесса в художественном вузе необходимо обеспечить не только трансформирование приобретенных знаний и умений в устойчивый стереотип интеллектуальной, практической и научно-исследовательской деятельности обучающегося, но и воспитание у него навыков самоорганизации, самосовершенствования и самореализации для эффективности самостоятельных профессиональных действий. Решение данных задач последовательно воплощается в педагогическом опыте кафедры дизайна, монументального и декоративного искусства (ДМиДИ) ОмГПУ. Для их полной реализации учебному заведению следует обеспечить ряд условий, среди которых материально-техническая база; необходимый фонд информации; обоснованность наполнения семестровых заданий, их взаимосвязь с рабочей программой учебных дисциплин; рациональное сопровождение педагогами на всех этапах СРС, организация контроля за исполнением.

Авторами данной статьи в предыдущей публикации обозначена педагогическая цель СРС – разглядеть способности обучающихся, выявить их готовность к освоению следующего этапа образовательной программы. Погружение студентов в условия самостоятельного решения задач позволяет педагогу, направляющему их деятельность, увидеть реальную картину, связанную с тем багажом компетенций, которым они в состоянии активно пользоваться [7]. Наличие самостоятельности, безусловно, необходимо при выполнении курсовых работ, творческих и дипломных проектов, научных исследований и т.п. Практическая направленность помогает студенту быстро включаться в реальную профессиональную деятельность, дает не только бесценный практический опыт, но и формирует структуру творческой личности, а СРС эффективно способствует конструированию неординарных, креативных ситуаций. Основными продуктами учебной деятельности студентов являются творческие проекты, составление портфолио, презентации. Целью СРС при разработке индивидуального/группового проекта может выступать способность к составлению прогнозов, выполнению моделей и проектированию. Алгоритм работы над проектом можно описать действиями: диагностика ситуации (проблема, цель); проектирование (задачи, этапы, теоретическая модель, проектные действия, обобщение результатов); рефлексия (соответствие результата замыслу, оценка качества, перспективы развития). Учебные действия соотнесены с этапами проектирования (таблица), которые наиболее полно раскрыты в учебном пособии сотрудников кафедры ДМиДИ «Творческий проект» [8].

На разных этапах обучения, помимо академических работ, в образовательный процесс введены предметные и межпредметные самостоятельные работы. С помощью подобной интеграции осваиваются теоретические знания и практические способы действия из разных областей науки и искусства, что создает условия и для постановки новых учебных задач. Сочетание смежных предметов позволяет студентам перенести освоенные методы действий в иную творческую реальность, ее результатом могут быть как отдельные композиционные разработки, так и рождение оригинального творческого проекта, а образовательным профессиональным эффектом – становление компетентности.

Этапы проектирования

В конце учебного года возможен другой тип самостоятельной работы, реализуемый в процессе прохождения практики. Цель учебной и производственной практик – мониторинг способности студента транслировать приобретенные за учебный год профессиональные компетенции из теоретических сведений в квазиреальные условия. В качестве основного предлагается проектное задание, студенты разрабатывают проектную композицию, начиная со сбора материала (анализа, выбора формата и техники исполнения, компоновочного графического и цветового решений и т.д.) и заканчивая воплощением самого проекта в материале. В данной предметной деятельности важная роль отведена рефлексивному осмыслению. Различают рефлексию текущую и итоговую. Текущая рефлексия необходима для осознания постепенного продвижения студентов по образовательному маршруту. Итоговая – завершает логически обособленный этап учебной деятельности самооценкой [9].

Базируясь на требовании научной и практической актуальности содержания образовательного процесса, авторы считают целесообразным трактовать СРС как процедуру формирования у студентов профессиональных компетенций при выполнении реальных проектов. При осуществлении практико-ориентированной модели обучения происходит трансформация роли педагога: из «источника» готовых знаний – в фасилитатора, организующего и направляющего учебную деятельность. Реализуются следующие принципы, способствующие творческой самореализации обучающихся: свободы (независимость выбора теоретического материала, темпа его усвоения, представления собственных творческих работ и пр.), самостоятельности (определение личной траектории учебного процесса) и сотрудничества (взаимодействие педагога и студента).

В ходе обучения акцентируется внимание на практической значимости законов изобразительного искусства и технологий художественного творчества, изучаемых на профессионально-художественных дисциплинах (проектирование, спецрисунок, спецживопись, основы производственного мастерства и др.). Их поэтапное усвоение организовано на примере небольших по объему и времени исполнения прикладных проектных заданий (фрагменты мозаики, витража, росписи), несложных в технологическом плане (рис. 1).

Профессиональные компетенции обучающихся формируются пошагово как на аудиторных занятиях, так и при сопровождении проектов. Большое внимание уделяется адаптации первокурсников к особому образовательному пространству. При этом важно, чтобы содержание профильных дисциплин уже на начальных курсах было ориентировано на личную поисковую деятельность. При дальнейшем обучении планируется деятельность студента, раскрывается его позиция по выбранному самостоятельному способу решения учебно-творческих задач. Для работы студентам предоставляются реальные объекты, обучающиеся самостоятельно выполняют эскизные композиционные поиски-разработки творческого проекта (рис. 2).

Таким образом, эффективность практико-ориентированного обучения напрямую зависит от интеграции ресурсов образовательного процесса, активных познавательных действий обучающегося и его подготовленности к новой креативной деятельности. Для саморазвития и самоорганизации студентов следует уделять внимание и метакогнитивным способам, в частности наблюдению, планированию, регуляции.

Рис. 1. Проект мозаики для бассейна

Рис. 2. Панно в Детской городской поликлинике № 8 г. Омска

Рис. 3. Роспись в Детском доме № 3 для детей с ограниченными возможностями

Рис. 4. Работа над социальным проектом в Областной детской клинической больнице г. Омска

Выше описан опыт работы кафедры ДМиДИ ОмГПУ по внедрению видов самостоятельной работы как ресурса для перехода к практико-ориентированному обучению. Бесспорно, многие вопросы еще ожидают своего решения. К примеру, существует потребность в преодолении инертности мышления и профессионального «выгорания» педагогов старшего возраста; необходимости осуществления межпредметных (и метапредметных) связей; в повышении значимости курсовых и выпускных квалификационных проектов; в долговременных взаимовыгодных связях с проектными организациями, работодателями; в организации системы стимулирования талантливых студентов.

При самостоятельной реализации обучающимися социальных заказов (проектов) необходимо принимать во внимание важность поддержки кураторами. Так, студенты 1–3 курсов специальности 54.05.01 «Монументально-декоративное искусство» при содействии ведущих педагогов кафедры ДМиДИ успешно реализовали социальный проект «Давай раскрасим этот мир!» (г. Омск), исполнив роспись помещений в Детском доме № 3 для детей с ограниченными возможностями, Областной детской клинической больнице и др. (рис. 3, 4).

Выводы

Итак, изложим основные выводы по исследованию:

− принципы самостоятельности и свободы обучающихся в определении личной траектории учебного процесса отражают практическую ориентированность модели обучения, ее актуальность продиктована тотальным сокращением количества аудиторных академических часов на изучение дисциплин профессионально-художественного модуля, предусмотренным ФГОС увеличением СРС;

− разные уровни самостоятельности по характеру решения заданий (от репродуктивного выполнения работ по образцу до эвристических и межпредметных исследовательских работ) рационально использовать на всех стадиях проектирования, при этом эффективность самостоятельной работы обучающихся напрямую зависит от грамотно выстроенной последовательности учебных действий по планированию и саморегулированию учебной деятельности;

− СРС при выполнении проектных заданий осуществляется не только на академических занятиях, но и во время прохождения учебной/производственной практики и может служить показателем способности студента к применению приобретенных профессиональных компетенций как в квазиреальных, так и в реальных условиях с непременным рефлексивным осмыслением;

− преодолению разрыва между теорией и практикой может способствовать ориентирование на требования ФГОС к результатам обучения и требования профессионального стандарта по специальности; на максимальную адаптацию содержания курса и видов деятельности к трудовым функциям специалиста, на использование возможности «распределенной по времени» непрерывной практики в течение учебного года, без отрыва от обучения теоретического; проведение мастер-классов по данной специальности для студентов; создание на базе учебных заведений исследовательских творческих площадок; тесное сотрудничество вуза с организациями в рамках сетевого взаимодействия по реализации образовательных программ и др.