Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

При оценке современной концепции специального и инклюзивного образования, основанной на деятельностном и дифференцированном подходах в психолого-педагогических исследованиях особое внимание уделяется развитию личности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которое зависит от характера организации доступной им учебной деятельности, разработки содержания образования и коррекционно-образовательных технологий, ориентированных на помощь школьникам в достижении определенного уровня личностного и познавательного развития с учетом особых образовательных потребностей [1–4].

Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования, начального общего образования обучающихся с ОВЗ и образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предусматривают комплексную оценку как предметных достижений, демонстрирующих уровень изученности той или иной дисциплины, так и личностных, метапредметных результатов (для обучающихся без умственной отсталости) [5; 6].

В процессе обучения школьники должны овладеть планируемыми результатами в указанные сроки и в объеме, предусмотренном программными требованиями по каждой из предметных областей. Однако обучающиеся начальных классов, которым требуются специальные образовательные условия, не всегда готовы и способны к достижению этих результатов в силу специфики психофизического развития [7–11]. Дети с особыми образовательными потребностями (ООП) испытывают трудности в понимании учебного материала, восприятии инструкций, осознании практической значимости осваиваемых знаний, умений и навыков, в переносе способов выполнения учебных заданий, в регуляции учебного поведения и др., что влияет на качество освоения школьниками адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) [12–15].

В исследованиях Т.В. Алышевой [16], Л.Б. Баряевой [17], И.М. Яковлевой [18] и др. отмечается ведущая роль математического развития ребенка в комплексе теоретических знаний и практических представлений об окружающем мире. Математические представления оказывают влияние на гибкость и нестандартность мышления, формируют навыки анализа учебной и внеучебной ситуации, определяют выбор способа решения задачи, развивают познавательную активность, навыки контроля, самоконтроля и др. В категории детей с ООП выделяют обучающихся с разными стартовыми возможностями по их готовности к усвоению программного материала по курсу математики. Среди них выделяют многочисленную группу первоклассников с ОВЗ, испытывающих значительные трудности в освоении математических представлений. Таким детям уже на начальном этапе обучения необходима коррекционно-развивающая помощь [19].

Более 50 % детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) имеют задержку психического развития или умственную отсталость. У обучающихся с РАС вариативность и полиморфность нарушений развития когнитивной, речемыслительной и аффективно-волевой сфер обусловливают проблемы реализации индивидуальных возможностей и затрудняют процесс овладения АООП [20].

По мнению Н.Л. Горбачевской, И.И. Мамайчук, О.С. Никольской и др., у обучающихся с РАС отмечаются нарушения динамики мыслительной деятельности при выполнении заданий, которые требуют установления связей между предметами или явлениями, особенно в тех случаях, когда у ребенка нет возможности визуально наблюдать такие явления. При РАС наблюдается недоразвитие операций абстрактного и символического мышления, необходимого для усвоения математических представлений [21].

Проблема формирования математических представлений рассматривается с разных позиций: предпосылки, определяющие развитие математических навыков (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Л.С. Цветкова и др.); методические подходы к формированию понятия о числе, обучение навыкам счета (В.В. Давыдов, К.Ф. Лебединцев, А.М. Леушина, Н.А. Менчинская, Л.С. Метлина, М.Н. Перова, Е.И. Тихеева, А.А. Хилько, В.В. Эк и др.); вопросы профилактики и коррекции дискалькулии (Л.Б. Баряева, А.В. Белошистая, А. Гермаковска, С.Ю. Кондратьева, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.).

Однако в теоретических и прикладных психолого-педагогических исследованиях вопросы формирования математических представлений у обучающихся с РАС изучены недостаточно, при этом математические знания обеспечивают не только интеллектуальное развитие ребенка, но и являются неотъемлемой частью его успешной социализации [22].

В условиях инклюзивного и специального образования особенно значимым является преодоление противоречия между необходимостью формирования математических знаний и представлений у обучающихся с РАС и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов математического образования данной категории школьников. Таким образом, проблема формирования математических представлений у обучающихся с РАС является актуальной и практически значимой.

Таблица 1

Состав экспериментальных групп

Примечание:

ЭГ – экспериментальная группа;

ГСА – группа сопоставительного анализа;

АООП – адаптированная основная общеобразовательная программа;

НОО – начальное общее образование.

У обучающихся с РАС трудности в формировании элементарных математических представлений обусловлены спецификой развития речемыслительной деятельности и когнитивной сферы в целом, а именно: несформированностью перцептивных обобщений, ригидностью и зацикленностью интеллектуальных интересов, конкретностью и некритичностью мышления, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, несформированностью симультанных и сукцессивных процессов, сложностями в сравнении и группировке предметов, трудностями в выполнении вербальных заданий, стереотипиями, проблемами вербализации, задержкой в освоении навыков глобального чтения, эхолалиями, специфическими нарушениями коммуникативной речи, преобладанием внутренней речи и др. При организации первичной психолого-педагогической диагностики важно определить не только начальный уровень математической подготовки первоклассников с РАС, но и выявить имеющиеся у детей специфические проблемы психофизического развития, которые могут стать серьезным препятствием в овладении программным материалом по курсу математики [23].

В качестве базового компонента, обеспечивающего преемственность в обучении математике детей дошкольного и школьного возраста вне зависимости от варианта адаптированной основной образовательной программы (АООП), нами были выбраны для углубленного исследования количественные представления.

Материалы и методы исследования

При разработке диагностической программы по изучению количественных представлений у детей 6,5–8 лет с РАС в основу легли труды Т.В. Алышевой, Л.Б. Баряевой, О.С. Никольской, А.В. Хаустова и др. В констатирующем эксперименте приняли участие 76 школьников первого года обучения образовательных организаций г. Москвы и Московской области (выпускники дошкольных образовательных учреждений). Исследование проводилось в первой половине сентября 2019 и 2020 гг. На основании заключений психолого-медико-педагогической комиссии нами были сформированы три группы школьников (табл. 1).

Задания, инструкции и наглядный материал были адаптированы с учетом индивидуальных возможностей и особенностей развития всех респондентов. Критерии количественно-качественной оценки выполнения заданий для всех групп были идентичны. Программа констатирующего эксперимента состояла из двух блоков.

Первый блок связан с изучением операций сравнения двух групп предметов без пересчета в пределах от одного до пяти. Все инструкции к этому блоку были понятны обучающимся и доступны для выполнения: «Покажи… возьми… собери… раскрась…». Нами были предложены отдельные серии заданий, связанные с изучением количественных представлений: 1 серия была направлена на понимание таких представлений, как один, много, ни одного, больше, меньше; 2 серия содержала задания, позволяющие оценить представления о сравнении и равенстве двух групп предметов на основе установления взаимно однозначного соответствия; 3 серия заданий позволяла оценить умение уравнивать две группы предметов на основе установления взаимно однозначного соответствия.

Задания второго блока предполагали изучение владения навыками прямого и обратного счета в пределах первого десятка, знания цифр первого десятка и соотнесения их с числом и количеством предметов, а также соотнесения единиц количественного и порядкового счета в пределах пяти.

Таблица 2

Критерии количественно-качественной оценки результатов выполнения заданий

На наш взгляд, такое разделение считаем оправданным, так как часто обучающиеся с ООП запоминают единицы счета по порядку, как бы рассказывая наизусть «считалочку» или «стишок», опираясь на механическую память. Категория детей с РАС не является в этом случае исключением, а в рамках формирования количественных представлений очень важно, чтобы ребенок осознанно соотносил множество, число и цифру, умел сочетать количественный и порядковый счет. На этом этапе школьникам были предложены следующие серии заданий: 1 серия была направлена на изучение навыков прямого счета в пределах первого десятка; 2 серия была направлена на изучение обратного счета; 3 серия заданий позволяла оценить знание цифр и их соотнесение с количеством предметов; 4 серия позволяла выявить возможности соотнесения единиц количественного и порядкового счета.

Характеризуя критерии количественно-качественной оценки, следует отметить, что количество баллов зависело от качества выполнения предложенных заданий (табл. 2).

Результаты исследования и их обсуждение

Обратимся к анализу результатов и представим данные первой группы (обучающиеся с сохранным интеллектом).

Сразу отметим, что выполнение заданий детьми, не имеющими отклонений в развитии (ГСА-1), затруднений не вызвало. Дети с РАС (ЭГ-1) достаточно быстро и качественно справились с заданиями на сравнение двух групп предметов без пересчета их количества, однако у 75 % обучающихся этой группы были отмечены трудности в формировании представления «ни одного». При предъявлении помощи взрослого «стало ноль» задание было выполнено правильно. Дети с РАС при предъявлении помощи экспериментатора «стало ноль» способны уйти от сравнения множеств предметов и перейти на выполнение таких операций при помощи цифры как знака, хотя задания на соотнесение количества предметов и цифры, которой это количество можно обозначить, так же вызвали затруднения. На наш взгляд, это обусловлено характерной для РАС недостаточностью смысловой памяти и явным доминированием механической. Обучающиеся с РАС хорошо владели навыками воспроизведения прямого счета, однако часто не могли остановиться на заданном числе. В процессе выполнения заданий обучающимися с РАС приходилось сталкиваться с проблемами концентрации внимания, застревании на выполнении предыдущего или текущего задания, спецификой восприятия инструкций – многим детям требовалась жестовая подсказка, что свидетельствует о недостаточной включенности аудиального канала восприятия информации. Следует отметить наличие направленной предметно-манипулятивной деятельности в рамках заданной учебной ситуации, установление зрительного контакта, понимание инструкций, способность работать за столом. В ходе проведения эксперимента эпизоды нежелательного поведения практически не были зафиксированы, в случаях переутомления были отмечены единичные отказы от выполнения заданий. В ходе сопоставительного анализа выполнения заданий обучающимися ЭГ-1 и ГСА-1 было установлено, что результаты детей с РАС отстают от показателей возрастной нормы даже в случаях выполнения адаптированного варианта заданий и при наличии помощи экспериментатора.

Далее проанализируем результаты выполнения заданий второй группой обучающихся (задержка психического развития).

Детям этой группы требовалось гораздо больше времени на выполнение предложенных заданий. Обучающиеся обеих групп (ЭГ-2 и ГСА-2) часто испытывали затруднения при выполнении одинаковых заданий, но в целом показатели детей с ЗПР оказались выше, чем у их сверстников, где РАС отягощены ЗПР. Трудности вызвали задания, направленные на изучение прямого и обратного счета: школьники не приступали к выполнению задания до тех пор, пока взрослый не начинал отсчет; практически во всех случаях использовался прием сопряженно-отраженного проговаривания, особенно при обратном счете. Существенные затруднения в ГСА-2 в сравнении с ЭГ-2 вызвало задание, связанное с соотнесением числа, цифры и количества предметов. Также следует отметить, что дети с ЗПР (ГСА-2) были заинтересованы в результате, а обучающиеся с РАС (ЭГ-2) демонстрировали нежелательное поведение (аутостимуляции, крики, повышенную слезливость). В целом у большинства школьников нами было отмечено наличие зрительного контакта, случаи проявления разделенного внимания, однако предметно-манипулятивная деятельность часто демонстрировалась «сама по себе» без нацеливания на результат и превращалась в перебор предметов и картинок. Обучающиеся активно использовали помощь экспериментатора, действуя по принципу «рука в руке», ждали подсказки, практически во всех случаях адекватно реагировали на одобрение, в некоторых случаях вербально обращались за помощью. У обучающихся с РАС на этапе диагностики были зафиксированы отдельные абрисы слов, аморфные слова, короткие фразы, чаще сопоставимые с предлагаемой учебной ситуацией, а также эхолалии (12,5 % в обеих группах) непосредственные и отсроченные (особенно в случаях повторения инструкций). Подводя итоги, необходимо отметить, что уровень развития количественных представлений у обучающихся обеих групп значительно снижен в сравнении с возрастной нормой, однако и уровень развития изучаемых параметров в ЭГ-2 не достигает в сравнительном плане показателей, полученных в ГСА-2.

Перейдем к анализу результатов выполнения заданий третьей группой обучающихся (умственная отсталость).

Все обучающиеся этой группы приступали к выполнению заданий только при наводящей и контролирующей помощи взрослого. Возникали трудности на всех этапах выполнения заданий, таких как подбор цифры к заданному количеству и числу, прямой, обратный и порядковый счет, самостоятельный пересчет предметов. Быстрая истощаемость и отсутствие мотивации снижали качество выполнения заданий. Однако некоторые дети ГСА-3 могли самостоятельно пересчитать предметы в пределах трех, но не были способны самостоятельно взять такое же количество других предметов; знали отдельные цифры, но не могли разложить их по порядку. У всех обучающихся третьей группы (ЭГ-3 и ГСА-3) был выявлен ряд сходных специфических проблем: быстрая истощаемость, трудности восприятия инструкции (от фрагментарности до полного непонимания даже при наличии образца выполнения задания или жестовой подсказки), слабая ориентировка на демонстрацию образца выполнения задания и практическая неспособность повторить способ выполнения задания на уровне имитации. Дети проявляли практически полное безразличие к помощи экспериментатора, частой реакцией при предъявлении заданий являлась демонстрация нежелательного поведения в группе ЭГ-3, отмечалось застревание на наглядном материале в отсутствии понимания учебной ситуации (ориентировка на цвет, материал, размер, запах, вкус и др.).

Таблица 3

Сопоставительный анализ групп по уровню сформированности количественных представлений (число обучающихся)

Примечание:

ЭГ – экспериментальная группа;

ГСА – группа сопоставительного анализа.

Таблица 4

Сопоставительный анализ показателей сформированности количественных представлений в группах детей, имеющих РАС (число обучающихся)

Примечание:

ЭГ – экспериментальная группа;

АООП – адаптированная основная общеобразовательная программа.

В ходе выполнения заданий были зафиксированы вокализации, чаще не соотносимые с предметами и действиями. В целом, фиксируя очень низкие результаты, необходимо отметить, что уровень развития количественных представлений у детей этой группы не соответствует не только показателям предыдущих групп, но и требованиям соответствующих АООП.

На основании анализа индивидуальных протоколов обучающихся нами были условно выделены три группы по уровню сформированности количественных представлений. Результаты представлены в табл. 3.

Анализ результатов эксперимента позволил выделить 3 группы по уровню сформированности количественных представлений:

I группа (достаточный уровень): у детей этой группы сформированы количественные представления, соответствующие возрастной норме. Для школьников характерно быстрое, правильное и самостоятельное выполнение заданий, умение удерживать и понимать инструкции, заинтересованность в результате, усидчивость, высокая работоспособность, быстрое установление контакта с экспериментатором. Обучающиеся демонстрировали достаточно высокие показатели успешности (87 % и выше) овладения математическим материалом.

II группа (минимальный уровень): у обучающихся этой группы недостаточно сформированы количественные представления. Школьники часто допускают ошибки в обратном счете, а также испытывают трудности в счете от заданного числа. Установление равенства двух совокупностей часто оказывается возможным только на более простых вариантах заданий путем наложения и приложения предметов; уравнивание элементов двух групп доступно только 20 % детей. Для учащихся этой группы было характерным удержание простых инструкций, отмечались попытки самостоятельного выполнения заданий, ориентировка на визуальную и обучающую помощь экспериментатора. Изучаемыми количественными представлениями дети в полном объеме не владеют: одни элементарные математические представления находятся в стадии формирования, другие практически отсутствуют.

III группа (критический уровень): у обучающихся этой группы количественные представления не сформированы. Школьники не владеют навыком соотнесения числа, цифры и множества, затруднены навыки самостоятельного пересчета предметов в пределах пяти, прямой счет усвоен 12 % детей, а обратный счет отсутствует вовсе. У обучающихся этой группы были отмечены несформированность навыков установления взаимно-однозначного соответствия между элементами двух совокупностей, многочисленные ошибки в сравнении количества предметов и дифференциации представлений «один – много». В процессе выполнения заданий наблюдались неспособность удерживать инструкцию, отсутствие мотивации, низкая работоспособность, быстрая истощаемость, трудности в установлении контакта, нежелательное поведение.

В рамках нашего исследования наиболее интересными являются результаты, продемонстрированные участниками эксперимента с РАС. Рассмотрим такие данные в табл. 4.

Результаты проведенного исследования позволили доказать неоднородность, мозаичность, а в ряде случаев фрагментарность количественных представлений у обучающихся с РАС. Разработанная и апробированная нами методика исследования позволила оценить уровень сформированности количественных представлений, которые являются базой для дальнейшего формирования счетных операций, понимания конкретного смысла арифметических действий, установления связей между компонентами и результатами арифметических действий и др. Уровень владения количественными представлениями у детей с РАС, сформировавшийся за период дошкольного детства, не позволяет ни одной группе обучающихся овладеть базовым программным материалом согласно соответствующей АООП. Следовательно, возникает необходимость проектирования специальных коррекционно-развивающих стратегий по формированию элементарных математических представлений обучающихся с РАС. На наш взгляд, совершенно очевидно, что более абстрактные математические представления у детей с РАС, поступивших в первый класс, окажутся либо недостаточно сформированными, либо несформированными вовсе. Кроме того, необходимо задуматься о качестве организации и проведения фронтальных форм работы, эффективности использования коррекционно-развивающих технологий и уровне усвоения учебного материала ребенком с РАС в условиях группы (в дошкольном учреждении) и в условиях класса.

Заключение

Полученные результаты доказывают необходимость:

− разработки специалистами службы психолого-педагогического сопровождения соответствующих коррекционно-развивающих программ;

− включения в программы дополнительного образования естественнонаучного и социально-педагогического направлений разделов работы по формированию математических представлений;

− организации и проведения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий по развитию математических представлений;

− определения стратегии организационного и содержательного перевода учебной деятельности школьников с РАС от модели «взрослый – ребенок» к модели «ребенок – группа»;

− тщательной разработки и определения содержания понятия «индивидуально-дифференцированный подход к обучению детей с РАС» вне зависимости от возраста и варианта АООП;

− учета уровня сформированности количественных представлений у обучающихся с РАС, который зависит как от общих, т.е. характерных для всех детей этой нозологической группы, так и от специфических особенностей;

− систематического мониторинга результатов освоения АООП с целью своевременной корректировки коррекционно-развивающих программ.

Результаты экспериментального исследования позволили выделить ряд существенных проблем, связанных с восприятием и пониманием учебного материала по математике обучающимися с РАС. С учетом специфики развития детей с РАС формирование математических знаний, умений и навыков у обучающихся данной категории требует комплексного вариативного подхода. Безусловно, в этом случае следует говорить не только о создании специальных условий, но и о разработке особой модели обучения. В связи с этим вопросы организации и содержания коррекционно-развивающей работы приобретают особую актуальность и значимость.