Исторически сложилось так, что в России в основном государственный сектор оказывает услуги дошкольного образования. В 2013 г. был создан ФГОС ДО [1] и произошел переход дошкольного образования к работе по новым образовательным стандартам. Дошкольное образование начинает рассматриваться как первая ступень образовательного процесса. Прослеживается связь между принятым ФГОС ДО и конвенцией ООН о правах ребенка, где период детства признается самоценным.
В Законе «Об образовании в Российской Федерации» [2] под «качеством образования» понимается «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы».
С одной стороны, данное определение представляет конкретные составляющие понятия «качество образования» как соответствие ФГОС, ФГТ и др., соответствие ожиданиям физического или юридического лица, которое можно рассматривать как заказчика образовательных услуг. То есть качество дошкольного образования – с одной стороны, соответствие стандартам, с другой стороны, удовлетворенность потребителя образовательными услугами. Если же обратиться к части определения, в которой говорится о степени достижения планируемых результатов образовательной программы, то этот параметр является сложным для определения в дошкольном образовании.
В отличие от школьного образования, где возможно проведение промежуточной и итоговой аттестации, данные процедуры запрещены в дошкольных образовательных учреждениях (ФЗ «Об образовании в РФ» № 273 п. 64), и дети не могут являться объектом оценивания. Таким образом, оценить качество образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения на основе достижения детьми планируемых результатов освоения основной образовательной программы нельзя.
Оценку качества можно рассматривать как сравнение функционирующей системы с заданной – той, которой она должна быть. Оценку можно осуществлять по многим компонентам, влияющим прямо или косвенно на сферу дошкольного образования: финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, организация питания и т.д. Однако качество образования не всегда определяется лишь созданными для него условиями. Ремонт здания и покупка нового современного оборудования не гарантируют качества образования в дошкольном учреждении. Значит, мы опять сталкиваемся с многокомплексностью понятия качества [3].
В настоящее время не существует единых подходов, предлагаемых для оценки качества или же единых подходов для проведения мониторингов качества дошкольного образования, и можно говорить об ограниченности процесса стандартизации образования дошкольной ступени в России. Мнений о том, что представляет собой качество и как его оценить, очень много.
Рассмотрим основные подходы к понятию качества дошкольного образования, предлагаемые за последние несколько лет после принятия ФГОС ДО.
Целью исследования является выявление основных критериев оценки качества, факторов, которые считаются наиболее значимыми при оценке, целесообразности применения некоторых индикаторов оценки качества дошкольного образования в России.
Материалы и методы исследования
К основным подходам, база разработки которых отражена в открытых источниках и научных работах, можно отнести: внутреннюю систему оценки качества дошкольного образования [4], Рамочную концепцию оценки качества дошкольного образования [5], использование шкал ECERS [6, 7].
В негосударственных дошкольных образовательных учреждениях есть опыт разработки собственных программ детского сада с учетом мнения и предложений родителей [8]. Было бы правильным, если бы родители могли сформулировать свои интересы с последующим включением их в образовательную программу дошкольного учреждения, так как его работа нацелена в том числе на удовлетворенность родителей, являющихся потребителями услуг. Правильная стратегия развития дошкольного образования – стратегия партнерства дошкольного учреждения с родителями. В ст. 44.1 ФЗ «Об образовании» отмечено, что «родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами».
Стратегия партнерства дошкольного учреждения с родителями хорошо отражена в концепции внутренней оценки качества дошкольного образования [4]. Внутренняя система оценки была осуществлена в рамках проекта «Проектирование, верификация и апробация концепции внутренней системы оценки качества дошкольного образования на основе принципов государственно-общественного управления», реализуемого Южно-Уральским государственным гуманитарно-педагогическим университетом по заданию Министерства образования и науки Российской Федерации. Цель данной разработки – установить соответствие качества дошкольного образования требованиям ФГОС ДО. Так как ФГОС ДО не предоставляет инструментов, определяющих достижение результатов, была разработана система индикаторов, отображающих качество, его динамику развития, взаимодействие между субъектами образования, совершенствование технологий, принятие оптимальных управленческих решений и т.д.
Авторы концепции считают, что она может являться единым ориентиром как для родителей, так и для педагогов. Концепция позволяет интерпретировать полученные индикаторы, по которым возможно принятие мер по приведению характеристик дошкольного образования в соответствие с ФГОС.
При разработке внутренней системы оценки применяется нормативный подход, что обусловлено нормативными документами как федерального, регионального, так и муниципального и институционального уровней. Однако, если учитывать, что в базу применения соответствующих документов могут быть также включены устав дошкольного образовательного учреждения, другие локальные нормативные акты, сложно говорить о единых общих для всех организаций измерителях качества.
Авторы концепции уточняют, что методология внутренней оценки основывается на аксиологическом, деятельностном, социокультурном, системном, компетентностном, квалиметрическом подходах, которые рассматриваются в неразрывной связи. Согласно концепции родители могут быть привлечены к оцениванию в качестве внешних экспертов. Используемыми источниками данных для оценки могут быть социологические опросы, данные мониторингов и образовательной статистики, отчеты работников дошкольных образовательных учреждений и различная документация.
Процесс внутренней системы оценки качества дошкольного образования представляет несколько этапов:
1. Установочный. Во время этого этапа проводится определение инструментария и индикаторов, по которым будет задаваться качество, будут назначаться лица, занимающиеся организацией измерения и т.д.
2. Информационно-диагностический этап. Во время этого этапа проводится сбор информации по методикам, выбранным на первом этапе.
3. Аналитика. Этап анализа результатов, сверка их с показателями, выявление причин их низких значений и т.д.
4. Предъявление полученных результатов педагогическому коллективу и внесение предложений по коррекции работы.
5. По итогам внутренней оценки готовятся отчеты, которые предоставляются работникам учреждения, родителям воспитанников, руководителям.
Результаты данной проверки могут являться основой для принятий управленческих административных решений на уровне дошкольного образовательного учреждения. Периодичность проведения внутренней оценки, показатели и форма оценивания утверждаются педагогическим советом.
Как уже было отмечено ранее, учитывая, что за основу берется в том числе нормативный подход, который подразумевает использование в том числе локальных актов организации, очевидна субъективность оценивания и отсутствие единого подхода для всех образовательных учреждений с использованием утвержденного для всех инструментария. Стоит отметить, что одной из черт данного подхода является открытость информации и привлечение родителей, что согласуется с концепцией ФГОС ДО. Родительские запросы начинают в этом случае играть большую роль при применении управленческих решений конкретного дошкольного образовательного учреждения, таким образом, очевидным становится разворот в сторону потребителя. При этом авторы концепции отмечают, что, учитывая многогранность образовательного процесса дошкольной организации, можно предлагать много критериев для оценки ее качества. При этом стандарт качества рассматривается как некая модель, в которой сопоставляется идеальное и реальное. Также отмечается, что все критерии должны обладать прозрачностью и быть понятными всем субъектам образовательного процесса.
В качестве основных источников данных для оценки качества образования авторы концепции предлагают рассматривать: образовательную статистику, социологические опросы, отчеты педагогов и воспитателей дошкольного учреждения, практическую деятельность педагогических работников, включая посещение организованной учебной деятельности и др.
Большое внимание авторы концепции внутренней оценки уделяют самообследованию дошкольной организации. Самообследование в соответствии с действующим законодательством относится к компетенции образовательной организации (п. 3 ст. 28 ФЗ-273), осуществляется в рамках функционирования внутренней системы оценки качества образования и является обязательной процедурой, которая позволяет установить соответствие качества образовательной деятельности требованиям ФГОС ДО, провести ее анализ для принятия управленческих решений. В результате проведения процедуры предполагается наличие заполненного отчета о самообследовании, структура которого утверждена приказом Минобразования России от 14 июня 2013 г. № 462 [9]. Данный отчет предоставляется учредителю дошкольной образовательной организации и общественности (размещение в открытых источниках информации).
Порядок самообследования и обязанность его проведения установлены нормативной базой, однако критерии для проведения данной процедуры отсутствуют [4]. Один из вариантов проведения самообследования дошкольной организации был предложен составителями Внутренней оценки качества дошкольного образования как комплекс моделей «Самообследование дошкольной образовательной организации». Авторы предлагают решить следующие задачи: определить объекты самообследования дошкольной образовательной организации; установить системы критериев и показателей, характеризующих состояние и динамику развития качества образования в организации; обеспечить сбор точной и полной информации для осуществления аналитической деятельности в организации; своевременно выявить изменения образовательной деятельности и вызвавших их факторов; принимать обоснованные управленческие решения по достижению качественного образования. Решение последних двух задач является наиболее актуальным для руководителей дошкольных организаций, в том числе для директоров школ территориальных образовательных комплексов.
Для проведения оценки при самообследовании организации авторам предложено восемь моделей, в каждой из которых указаны: объект самообследования, критерии, показатели, единицы измерения, количественная/качественная оценка по исследуемым показателям. Например, в Модели 1 в качестве объекта самообследования рассматривается образовательная деятельность.
Для первого критерия в модели, которым является «Удовлетворенность родителей образовательными услугами», оценивание проводится по показателям: доля родителей, удовлетворенных качеством основной образовательной программы, удовлетворенных качеством предоставляемых образовательных услуг и т.д.
По второму критерию «Разработанность основной образовательной программы ДОО» оценивание проводится по показателям: соответствие структуры и содержания каждого раздела основной образовательной программы требованиям ФГОС, наличие организационно-методического сопровождения процесса ее реализации и т.д.
Всего в Модели 1 предложено 10 критериев, количество показателей составляет 21. Качественная оценка по первому критерию проводится с использованием анкетирования родителей. В Модели 3, объектом самообследования которой является качество подготовки воспитанников дошкольной организации, содержится всего четыре критерия: удовлетворенность родителей выпускников качеством образовательных результатов (%), достижения воспитанников (%), состояние здоровья детей (%), готовность к школьному обучению (%). В зависимости от выбранной модели объектами исследования могут быть: материально-техническая база дошкольной организации, система управления ДО, организация образовательного процесса, кадровое обеспечение, функционирование внутренней системы оценки качества образования в ДОО, учебно-методическое, библиотечно-информационное обеспечение.
В качестве примера оценки качества рассмотрим применение Рамочной концепции оценки качества [5]. В данной концепции качество рассматривается как комплексная характеристика, «выражающая степень соответствия дошкольного образования федеральному государственному образовательному стандарту…». Одной из основных задач Рамочной концепции являлось определение понятия качества дошкольного образования, выявление факторов, непосредственно влияющих на него, а также описание системы оценки качества и возможных механизмов управления. Согласно данной концепции на качество образования влияют как внутренние факторы (как соответствие условий, обеспеченность кадрами, пространственно-развивающая среда и т.д.), регулирование которых входит в компетенцию самих дошкольных учреждений, так и внешние (индивидуальные особенности детей, влияние семьи, социально-экономическая ситуация и т.д.), то есть те факторы, которые сложно контролировать. Поэтому при применении Рамочной концепции считается, что внешние факторы включать в систему оценку качества не нужно, однако следует учитывать их возможное влияние.
Авторы концепции отмечают, что прекрасно разработанная образовательная программа, как и отличные условия осуществления самого образовательного процесса не являются гарантией качества дошкольного образования. При этом в Рамочной концепции основными параметрами качества оценки являются те, которые связаны с основной образовательной программой дошкольной организации и представляют собой единую систему для комплексной оценки, состоящую из трех групп.
Первая группа представляет соответствие разработанной и реализуемой образовательным учреждением образовательной программы требованиям действующих нормативных правовых документов, условий реализации образовательной программы.
Ко второй группе относятся индикаторы, показывающие, соответствуют ли условия реализации программы. В третьей группе по параметрам определяется согласованность результатов. В концепции предлагается создать математическую модель, позволяющую получить измеримые результаты: а именно перейти от оценки с использованием «соответствует», «не соответствует», «частично соответствует» к балльной шкале, к матричному виду, используя соотнесение суждения с оценкой: «соответствует» – 2 балла, «частично соответствует» – 1 балл, «не соответствует» – 0 баллов. При этом необходимо указывать пороговые значения, учитывающие соответствие совокупных результатов как в итоговой сумме, так и с разбивкой на оцениваемые подразделы.
В Рамочной концепции выделено несколько параметров, индикаторов качества дошкольного образования. Например, раздел «Соответствие разработанной и реализуемой образовательным учреждением ООПДО требованиям действующих нормативных правовых документов» содержит 35 параметров для оценивания, таких как направленность на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств и др. Во втором разделе содержится 92 параметра для оценки, в том числе, например, организация системы мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения образовательной программы. Третий раздел содержит 18 пунктов для оценивания, которые могли бы быть дополнены в случае изменения законодательства. Таким образом, оценка качества с использованием Рамочной концепции должна проводиться по более чем 140 индикаторам.
Принимая во внимание законодательство в сфере образования в РФ, предложенная Рамочная концепция не может быть реализована с учетом всех параметров и подходов к оценке качества дошкольного образования, поэтому предлагается внести изменения в законодательные акты РФ для осуществления контроля качества [5].
Несмотря на попытку построения четкого инструмента оценки качества дошкольного образования, можно говорить о том, что она строится более на нормативном подходе, скорее с учетом требований федеральных государственных требований, а не ФГОС ДО. Соответственно, при опоре на нормативный подход данная концепция вступает в противоречие с ФГОС ДО, что отмечают некоторые авторы [10].
Оценка качества в условиях вариативности возникла в связи с принятием самой идеи вариативности как ценности дошкольного детства, которая содержится в ФГОС ДО. Одним из основных вопросов становится: можно ли в условиях вариативности сохранить единое образовательное пространство и как контролировать качество дошкольного образования? Решать проблему осуществления контроля предлагается, проводя измерение образовательного процесса самими педагогами с учетом их рефлексии. Проводить оценку и интерпретировать результаты оценки должны те, кто осуществляет педагогическую деятельность, то есть сами сотрудники. При этом результаты не должны нести строгих административных мер, так как чрезмерный контроль может приостановить развитие, которое предполагается во ФГОС.
Принятие ФГОС ДО привело к тому, что сами образовательные учреждения должны корректировать свою деятельность. Должны, но испытывают ли они необходимость в этом? Точнее осознают ли эту необходимость руководители образовательных учреждений? Такая корректировка носит рефлексивный характер, который предполагает ориентацию на результаты мониторингов и самообследований образовательной организации. Однако при проведении такого внутреннего контроля и соответствующей оценки качества появляется опасность субъективного оценивания изнутри, возможность того, что данное оценивание не позволит получить реальных данных. И данные могут быть сформированы, например, в пользу намеренного повышения выходных оценок, или же могут быть недооценены или переоценены отдельные характеристики, что может быть объяснено личными предпочтениями или внутренней мотивацией сотрудников. Когда систему оценивают субъекты, находящиеся внутри нее, возможно возникновение вышеуказанных сложностей и необъективности оценки.
В качестве решения может быть предложен такой вариант оценки качества, как система ECERS, которая была апробирована в России сравнительно недавно [11].
Если коротко сформулировать основные принципы системы ECERS, то она представляет собой внешнюю оценку дошкольного образования со стороны профессиональных экспертов. Можно сказать, что она, по сути, противоположна внутренней системе оценивания дошкольного образования. В структуру оценивания входят 43 пункта, относящиеся к одной из категорий («Предметно-пространственная среда», «Присмотр и уход за детьми», «Речь и мышление», «Виды активности», «Взаимодействие», «Структурирование программы», «Родители и персонал»). Каждая из категорий содержит отдельные показатели (индикаторы) оценивания. Количество индикаторов изменяется от 4 (как в категории «Речь и мышление») до 10 (как в категории «Виды активности»). Считается, что эти показатели-индикаторы охватывают всю образовательную среду. Эксперты выставляют оценку по семибалльной шкале по каждому из показателей. Шкалы ECERS (Early Childhood Environment Rating Scales) представляют собой распространенный инструмент оценки качества дошкольного образования в зарубежных странах [12].
Начиная с 2000-х гг. было проведено более 80 исследований с использованием этих шкал. Этот инструмент оценивания применяется и в США, и в Южной Корее, и в ряде европейских стран, что свидетельствует о том, что он удовлетворяет современным представлениям о качестве дошкольного образования среди большого количества стран, чьи образовательная политика и результаты считаются успешными. В ECERS-R входят 7 подшкал: предметно-пространственная среда, присмотр и уход за детьми, речь и мышление, виды активности, взаимодействие, структурирование программ, родители и персонал. Шкалы ECERS были апробированы сотрудниками лаборатории развития ребенка Института системных проектов Московского городского педагогического университета под руководством И.Б. Шияна и О.А. Шиян [6, 11] для того, чтобы определить возможность применения данной системы для возможного оценивания качества дошкольного образования в России.
При проведении апробации повышенное внимание уделялось подготовке экспертов, которые и проводят внешнее оценивание, находясь в течение нескольких часов в детском саду и являются непосредственными наблюдателями образовательного процесса и оценивания образовательной среды. В результате авторы исследования считают, что ECERS возможно использовать в качестве стандартизированного инструмента оценивания качества дошкольного образования в России.
Следует заметить, что в представлениях о качестве образования как в США, так и в европейских странах оно представлено двумя категориями: как структурное качество (Structural quality) и качество процесса (Process quality) [13]. Структурное качество характеризуется количественными характеристиками (например, количество детей в группе, квалификация педагогов и т.д.). Качество процесса относится к взаимодействию ребенка с пространством и средой. При исследовании этого параметра качества рассматриваются взаимодействия детей друг с другом, между педагогами и детьми и др. [14]. Считается, что структурное качество оказывает косвенное влияние на развитие и обучение детей дошкольного возраста, при этом качество процесса оказывает непосредственное влияние на развитие и образование детей. Очевидно, что структурное качество отвечает за предметно-пространственную среду. А она, в свою очередь, должна позволять ребенку быть активным и развиваться. Однако лишь в тесной взаимосвязи двух этих категорий может быть получен оптимальный результат.
Создатели ECERS понимают под образовательной средой организацию пространства (согласно ФГОС ДО можно рассматривать как «Предметно-пространственную среду»), взаимодействие и характер общения между педагогами, детьми и т.д. Можно говорить о том, что шкалы оценки охватывают многие характеристики условий пребывания ребенка в детском саду и находят соответствие в ФГОС ДО. В исследовании «Москва-36» [11], проводимом в средних группах детских садов одного из округов Москвы, был применен инструмент ECERS для оценивания. Выбор таких групп обусловлен мнением авторов, которые полагают, что характеристики среды, находящие свое отражение в ECERS, являются наиболее важными для детей возраста 4–5 лет. Результатом исследования явилось, что в среднем качество образования можно считать «выше минимального», а именно чуть выше 3 баллов (где 7 баллов выставлялись в категории «отлично», 5 баллов выставлялись за хорошее качество, 3 балла – за минимальное, 1 балл – если качество было неудовлетворительным).
При интерпретации показателей было выявлено, что предметно-пространственная среда недостаточно насыщена, чтобы целиком ориентироваться на детские потребности и спонтанную деятельность (например, недостаточное оснащение игровых зон, позволяющих трансформировать пространство, уголки по интересам). Также авторы отметили, что хотя помещения отмечены как приспособленные для детей, тем не менее они не ориентированы на развитие индивидуальности и детской инициативы (как, например, трансформация пространства для игр или отсутствие индивидуального подхода к детям, которые не спят днем или просыпаются раньше остальных). Однако эти требования являются важными и отмечены в ФГОС ДО: как, например, индивидуализация образовательного процесса, создание мобильной и доступной среды. Авторы исследования продемонстрировали, что ECERS может выявить основные дефициты дошкольного образования в конкретном учреждении.
По мнению О.А. Шиян, которая занималась апробацией ECERS в России, шкалы ECERS-R – это инструмент оценки, а не контроля качества.
Как отмечает Е.Г. Юдина, заведующая кафедрой управления дошкольным образованием МВШСЭН, в системе оценки качества обязательно должна быть задействована экспертиза психолого-педагогических условий реализации программы. Под психолого-педагогической экспертизой понимают одну из форм психолого-педагогического сопровождения, способствующую реализации психолого-педагогических условий ФГОС общего образования. Три важных этапа проведения экспертизы такого плана: наблюдение в группе по показателям и индикаторам с оцениванием, анализ документов, проведение опросов родителей, педагогов, административного персонала дошкольного учреждения. При предложенной Е.Г. Юдиной [15] оценке качества дошкольной образовательной организации проводится как внешняя оценка экспертной комиссией (которая выставляется при работе внешних экспертов, подсчет производится от 0 до 3 баллов), так и внутренняя, которая представляет собой самоанализ, инструмент для рефлексии педагогов. Е.Г. Юдина отмечает, что данный инструмент (внутренняя оценка) может быть и единственным этапом проведения оценки качества. Однако, как было отмечено выше, при проведении только внутренней оценки, основанной в основном на внутреннем контроле, появляется опасность субъективного оценивания изнутри, возможность того, что оно не позволит получить реальных данных. Когда систему оценивают субъекты, находящиеся внутри этой системы, возможно возникновение вышеуказанных сложностей и необъективности, данные могут быть сформированы, например, в пользу намеренного повышения выходных оценок или же могут быть недооценены или переоценены отдельные характеристики, что может быть объяснено личными предпочтениями.
В последнее время методика CLASS (Classroom Assessment Scoring System) [16] приобретает все большую популярность. Данная методика построена на наблюдении по жестко заданным правилам за взаимодействием взрослого с ребенком или взрослых с группой детей, причем это взаимодействие отслеживается в течение дня в группе детского сада (также может использоваться в качестве инструмента до третьего класса начальной школы, как отмечают авторы методики). Данная методика является инструментом для экспертного наблюдения. В методике содержится 3 подшкалы, которые формулируются в терминах действий педагогов, что дает возможность реально оценить взаимодействие в группе [15]. Подшкалы из методики CLASS: эмоциональная поддержка; организация группы детей (способы установления дисциплины); поддержка с помощью инструкций, качество инструкций (например, формулировки вопросов). Данная методика позволяет проанализировать, как педагоги используют ту образовательную среду, которая у них есть. Оценивается как внеучебное, так и обучающее взаимодействие. При этом в данном инструменте не используется оценивание детских результатов напрямую, а оценивается взаимодействие педагогов с детьми, что соответствует требованиям ФГОС ДО. Было обнаружено, что на развитие ребенка влияют как особенности физической среды, так и взаимодействия педагога с детьми [11] (О.А. Шиян, 2012). Под высоким уровнем взаимодействия педагогов понимают умение воспитателей-педагогов стимулировать детское учение, оказывать поддержку, предоставляют обратную связь в ответе на вопрос и т.д.
Результаты исследования и их обсуждение
Заметим, что последнее время проводится все больше исследований, связанных с качеством дошкольного образования, целью которых является выявление основных его критериев и единой методологии для развивающего мониторинга качества дошкольного образования в РФ.
Среди Национальных исследований качества образования, проводимых Федеральным институтом оценки качества образования, в том числе было проведено трехлетнее исследование (2016–2018 гг.) с использованием международного инструмента «Шкалы комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях ECERS-R» [17].
В исследовании принимали участие 289 дошкольных образовательных организаций из 39 субъектов Российской Федерации. Результаты показали, что между отдельными параметрами образовательной среды детского сада и отдельными аспектами развития дошкольников существует значимая связь, при которой более высокий уровень качества образовательной среды дошкольной образовательной организации позволяет достичь более существенных успехов в развитии ее воспитанников. В сводном отчете о результатах исследования качества было отмечено, что сильные стороны садов в Российской Федерации – хорошее пространство, мебель, соответствующая возрастным нормам, безопасность.
Говоря о недостатках, авторы отмечают, что в образовательной деятельности детских садов замечена низкая степень поддержки детской инициативы при освоении различных образовательных областей (в основном детская инициатива поддерживается во время свободной игры и прогулки). По результатам исследования было сформировано деление на три уровня качества образовательной среды дошкольной образовательной организации, в зависимости от баллов по различным индикаторам: высокий, средний и низкий уровни.
Среди дошкольных образовательных организаций, участвовавших в исследовании, было выявлено 49 организаций, средний балл по шкале ECERS- R которых лежал в диапазоне от 4,6 до 6,5 баллов, что составляет 22,5 % от общего числа организаций, принимавших участие в исследовании. Среди дошкольных образовательных организаций, участвовавших в исследовании, было выявлено 114, средний балл по шкале ECERS-R которых лежал в диапазоне от 3,1 до 4,5 баллов, что составляет 52,3 % от выборочной совокупности. Результаты с низким уровнем качества образовательной среды cреди дошкольных образовательных организаций, участвовавших в оценке, было выявлено 55 организаций, средний балл по шкале ECERS-R которых был три или менее баллов, что составляет 25,2 % от выборочной совокупности. В 2019 г. Национальным институтом качества образования было проведено «Национальное исследование качества дошкольного образования – 2019» (Исследование качества дошкольного образования с целью создания базы для формирования единого образовательного пространства Российской Федерации, единой методологии для развивающего мониторинга качества дошкольного образования РФ).
В целях подготовки к мониторингу качества дошкольного образования (МКДО) было проведено лонгитюдное исследование (2016–2018 гг.). Исследование качества образовательной среды дошкольных образовательных организаций проводилось с использованием международной системы шкал ECERS-R и комплексного исследования когнитивного развития дошкольников во взаимосвязи с различными параметрами образовательной среды дошкольной образовательной организации.
Для систематизации разносторонней информации о качестве дошкольного образования в ходе МКДО было рассмотрено 12 областей качества (образовательная программа, квалификация педагогов и др.), включающие в себя 90 показателей, таких как, например, «развитие речевого слуха», «развитие письменной речи» и др. Каждый из 90 показателей содержал более 10 индикаторов качества к каждому показателю. По результатам внутренней оценки по Шкалам МКДО от 40 % до 65 % ДОО достигают и превышают базовый уровень в зависимости от рассматриваемой области качества (как, например, область качества «Образовательные условия», область качества «Организация образовательного процесса» и др.).
В настоящий момент изучение полученных данных в ходе исследования продолжается. В нескольких регионах РФ проводится апробация МКДО. Изучая многочисленные источники, можно сделать вывод, что мы сталкиваемся с многокомплексностью понятия качества.
В 2021 г. Рособрнадзор перевел мониторинговые мероприятия в сфере дошкольного образования на единую методологическую базу концепции МКДО во всех регионах Российской Федерации в режиме опытной эксплуатации.
В каждом из рассмотренных выше подходов конструкт качества определяется исходя из определенных критериев, количество индикаторов измерения достигает порой более 140 показателей.
В случае единой монопрограммы можно было бы избежать сложностей при создании механизмов оценивания, выделяя единые характеристики, которым должны соответствовать все дети, относящиеся по возрасту к системе дошкольного образования. Однако этот подход является опасным, так как дошкольное детство обладает определенными специфическими характеристиками, как, например, гетерохронное развитие ребенка, что обуславливает неравномерное достижение личностных результатов [18, 19].
Также единство требований и критериев оценки качества дошкольного образования не может быть установлено в связи с тем, что, с одной стороны, может возникнуть субъективное восприятие оцениваемых параметров, с другой стороны, на территории Российской Федерации субъекты имеют свои особенности, например национально-культурные, что также может влиять на систему оценивания. Таким образом, сложно говорить о наличии единого инструментария оценки качества дошкольного образования.
Заключение
На основе изученных источников мы приходим к выводу, что конструкт качества дошкольного образования продолжает развиваться, до сих пор нет единого инструментария по оценке качества, отсутствует системное представление. Так, при исследовании конструкта качества мы рассматривали его как как недоступную непосредственному наблюдению сущность, но выстраиваемую логическим путем на основе наблюдаемых признаков. Понятие качества дошкольного образования менялось со временем и до сих пор претерпевает изменения, продолжая оставаться дискуссионным вопросом.