Формирование функциональной компетенции бакалавров лингвистики – значимый вопрос современного профессионального лингвистического образования, связанный, с одной стороны, с актуальными трансформациями общества в процессе межкультурной коммуникации, с другой стороны, с изменениями парадигмы изучения языкового материала, следовательно, с ответами на вызовы, стоящие перед лингвистами, как основными проводниками культур в изменяющихся мировых условиях.
В результате анализа отечественного и зарубежного опыта формирования функциональной компетенции лингвистов установлена необходимость совершенствования умений продуцирования беглой спонтанной иноязычной речи ввиду определенных трудностей у обучающихся в высшей школе в процессе естественного общения на иностранном языке в различных коммуникативных ситуациях [1–3].
Целью исследования является эмпирическая проверка эффективности модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики в вузе.
В настоящее время в научном мире отсутствует единое понимание понятия «функциональная компетенция». В широком смысле в зарубежной литературе она представлена с позиции профессионального мастерства в конкретной области деятельности [4, c. 70–81]. В узком смысле функциональная компетенция является частью прагматической компетенции, необходимой для выполнения коммуникативных функций общения [5]. Двойственность подобного понимания возникает из-за сущности исходного понятия «функция», которое представляется и как деятельность, и как явление, изменяющееся в ходе модификации иного явления.
Рассматривая функциональную компетенцию в сфере профессиональной лингвистической деятельности через анализ положений федерального стандарта по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (2014 г.), находим её компоненты в следующих компетенциях выпускника: владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3); владение культурой устной и письменной речи (ОК-7); способность свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации (ОПК-7); готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-9); владение необходимыми интеракциональными и контекстными знаниями, позволяющими преодолевать влияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям при контакте с представителями различных культур (ПК-16) и др. [6]. В обновленном профессиональном стандарте от 2020 г. характеристики функциональной компетенции бакалавров лингвистики обнаруживаются в универсальных компетенциях в сфере командной работы, коммуникации и межкультурного взаимодействия (УК-3; УК-4; УК-5); в способности применения лингвистических знаний, функциональных разновидностей иностранного языка (ОПК-1); в способности порождения устной и письменной речи (ОПК-3); в способности осуществления межъязыкового взаимодействия, в том числе и в профессиональной сфере общения (ОПК-4) и др. [7].
В данной работе под функциональной компетенцией бакалавров лингвистики понимается реализация профессионально значимых умений продуцирования беглой, пропозиционально точной спонтанной иноязычной речи. Сложность её формирования заключается как в интегративности концепта «эффективность/успешность коммуникации», результативность которого также подчинена многофакторному осуществлению макро- и микрофункций коммуникации, так и в комплексности индикаторов её сформированности (беглость иноязычной речи, пропозициональная точность высказывания), что приводит к необходимости переосмысления проблемы процесса формирования функциональной компетенции лингвистов.
Новое синергическое понимание социопрагматики и её феноменальное распространение на области лингвистики, психологии, социологии и антропологии охватывают социальные, интерактивные и нормативные аспекты использования языка с основным акцентом на оценке уместности и приемлемости [8, с. 3–6]. Подобное понимание важности социопрагматики иностранного языка позволяет рассматривать социопрагматический подход в качестве решения проблемы формирования функциональной компетенции, так как он нацелен на уместное использование лексических средств в конкретной речевой ситуации, увеличение беглости спонтанной иноязычной речи и способствует развитию целостного мировосприятия обучающихся [9]. Проведенные исследования [10, 11] позволяют сделать вывод, что применение социопрагматического подхода в профессиональном лингвистическом образовании приводит к положительным изменениям объективных показателей беглости спонтанной иноязычной речи и совершенствует социопрагматические знания обучающихся.
В результате интеграции теоретических и практических исследований предложена модель формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики на основе социопрагматического подхода, направленная на совершенствование умений продуцирования беглой, пропозиционально точной (уместной) спонтанной иноязычной речи в иноязычной ситуации профессиональной речевой деятельности лингвистов. Поскольку значение и функции функциональной компетенции обусловлены содержанием профессиональной лингвистической деятельности для осуществления эффективной коммуникации и диалога культур [10], предложенная модель формирования функциональной компетенции базируется на принципах функциональности, ситуативности, интериоризации языкового опыта (рис. 1).
Применение разработанной модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики внедрялось в педагогическую деятельность автора в ходе реализации дисциплин «Практический курс иностранного языка», «Иностранный язык», «Иностранный язык в профессиональной коммуникации», «Культура речи иностранного языка», в рамках теоретического курса «Теория обучения иностранным языкам».
Рис. 1. Модель формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики
Материалы и методы исследования
Для оценки результативности модели формирования функциональной компетенции обучающихся по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» в ФГАОУ ВО «БФУ им. И. Канта» осуществлялось практическое исследование в период с 2017 по 2020 г., в котором приняли участие 46 студентов.
Для решения задач, поставленных в ходе исследования, использовались теоретический анализ литературы в области теории и методики профессионального лингвистического образования; эмпирические методы и методы математической статистики.
Результаты исследования и их обсуждение
Эмпирическое исследование было направлено на определение результативности разработанной модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики. Эксперимент включал в себя как постоянные, так и переменные условия. Постоянство условий заключалось в неизменности состава групп, а также продолжительности педагогического эксперимента; единых и объективных критериях оценки беглости спонтанной иноязычной речи, единой методике оценки интегрального показателя функциональных знаний и умений. Переменным условием являлось внедрение модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики. В экспериментальной группе практическая работа осуществлялась с использованием модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики; в контрольной группе занятия проходили в стандартных условиях учебного года.
Констатирующий этап состоял из фиксации объективных показателей беглости иноязычной речи бакалавров лингвистики контрольной и экспериментальной групп для последующего сравнения и анализа указанных показателей на контрольном этапе исследования, а также в выявлении исходного уровня интегрального показателя функциональных знаний и умений с помощью тестовых методик и опросников. В связи с тем, что для определения интегрального показателя использовались различные тесты и опросники, расчет итогового значения показателя производился путем проведения уровневого деления знаний по пяти уровням по каждому тесту (где самый низкий уровень – 0 баллов, самый высокий – 5 баллов). Шкала распределения процентов выполненных заданий по каждому тесту для присвоения уровня рассчитывалась согласно процентным показателям распределения по уровням Кембриджских экзаменов – The Cambridge English Scale. Интегральный показатель функциональных знаний и умений бакалавров лингвистики определялся сложением уровневых баллов по каждому тесту, при этом значимость (весовой вклад) всех блоков принята одинаковой.
На формирующем этапе экспериментальной работы осуществлялась практическая реализация модели функциональной компетенции бакалавров лингвистики. Основной целью второго этапа эксперимента выступала апробация предлагаемой модели формирования функциональной компетенции обучающихся по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика», проводились практические занятия на основе социопрагматического подхода. Процесс формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики на основе разработанной модели условно был разделен на пять блоков для наглядности представления результатов. На начальном этапе уделялось приоритетное внимание социопрагматическим элементам выбранного корпуса для формирования понимания как функций целевых элементов, так и коммуникативных намерений говорящих, использующих указанные элементы. В ходе работы над вторым блоком уделялось приоритетное внимание коммуникативному значению целевого выражения, анализу речевых стратегий, их эффективному применению в учебном, профессиональном и межкультурном общении. Следующий блок был посвящен рефлексии, самооценке собственной речевой деятельности, предоставлении обратной связи в расширенных речевых актах, уместных формулировках советов и критики с учетом различных уровней социальной дистанции говорящих. Четвертый блок посвящен процессу автоматизации при продуцировании спонтанной иноязычной речи с помощью эвристических методов. В ходе работы над последним блоком приоритетное внимание уделялось непосредственно объективным показателям беглости спонтанной иноязычной речи бакалавров лингвистики.
На контрольном этапе были произведены контрольные замеры объективных показателей беглости речи и интегрального показателя функциональных знаний и умений.
Результативность и эффективность экспериментальной работы по формированию функциональной компетенции бакалавров лингвистики выявлена с помощью сравнения результатов констатирующего этапа эксперимента с данными контрольного этапа. При обработке полученных данных использовались методы математической статистики, выполненные в программе «IBM SPSS Statistics версия 26». Результаты проведенной экспериментальной работы, статистически подтвержденные с помощью сравнительного анализа по критерию Манна – Уитни, подтвердили положительные изменения объективных показателей беглости спонтанной иноязычной речи бакалавров лингвистики в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. В результате экспериментального воздействия существенно улучшились объективные показатели беглости спонтанной иноязычной речи: увеличились скорость речи и количество произнесенных слогов без пауз-хезитаций, сократилось количество неестественных пауз. Также значительно повысился уровень интегрального показателя функциональных знаний и умений, необходимых для осуществления уместной и успешной коммуникации в профессиональном и межличностном общении. Динамика изменений интегрального показателя в экспериментальной группе наглядно представлена на рис. 2.
Значительные изменения произошли в показателе продуктивных и рецептивных знаний коллокаций, устойчивых выражений трех типов (глагол + существительное, прилагательное + существительное, глагол + наречие) – интегральные показатели 4, 5, 9.
Рис. 2. Динамика изменений отдельных компонентов интегрального показателя социопрагматических знаний в экспериментальной группе
Рис. 3. Лепестковая диаграмма различий между контрольной и экспериментальной группами после проведенного эксперимента (п.э.)
Наиболее сложными для освоения оказались тесты выбора уместного ответа в дискурсивной ситуации – интегральный показатель 2, а также показатель 8 – выбор уместной лексической комбинации на основе наиболее часто встречающихся комбинаций элементов в Британском национальном корпусе английского языка.
Представленные на рис. 3 результаты подтверждают изменения объективных показателей беглости спонтанной иноязычной речи в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой вследствие эффективного применения модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики на основе социопрагматического подхода.
Заключение
Эффективность разработанной модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики подтверждена положительными результатами экспериментального исследования. Значительные изменения уровня интегрального показателя функциональных знаний и умений, изменения объективных показателей беглости спонтанной иноязычной речи бакалавров лингвистики на контрольном этапе эксперимента по сравнению с констатирующим этапом, значимые различия между экспериментальной и контрольной группами, позволяют утверждать о корректности разработанной модели и правильности выбора педагогических условий её применения.