Усиливающиеся процессы цифровизации всех сфер производства и общества поставили перед системой образования приоритетную задачу кардинального изменения используемых технологий и средств обучения. Электронные ресурсы буквально стали основой образовательных систем, что обусловило формирование единой цифровой макросреды, основанной на интеграции образовательных сред соподчиненного уровня организации. Проблеме цифровой трансформации образовательных систем посвящены современные исследования, в которых определены перспективные направления информатизации, выработаны интегративные подходы к изменениям среды и педагогических технологий, дано представление об эволюции цифровой грамотности педагога как условия его эффективности [1; 2].
Трансформация профессионально развивающей среды детерминирует и необходимость изменения самого педагога, способного принимать инновации и определять пути собственного развития для успешного осуществления педагогической деятельности. Установка педагога на саморазвитие имеет большое значение для воспитания личности, способной к поиску смыслов и инновационных способов реализации профессионально-педагогической деятельности в постоянно изменяющихся условиях осуществления образовательной деятельности [3, с. 80].
Основой саморазвития педагога в личностном и профессиональном аспектах является сформированная субъектная позиция и смысл осуществления собственных изменений в целях профессиональной успешности. Субъектная позиция в педагогике рассматривается как приоритетная цель образования, при этом субъектность педагога определяется как система ценностей и смыслов, отношения не только к социокультурной среде, но и своей личности, а также профессиональной деятельности [4]. Выдающийся психолог Виктор Э. Франкл считал, что «самореализация человека происходит как следствие осуществления смысла, а не как поставленная цель», при этом человек становится таким, какими являются его действия [5, с. 29]. В силу такой позиции, «пусковым механизмом» саморазвития педагога является смысл осуществления данного процесса. Внутренний личностный смысл саморазвития не может быть определен извне, он должен быть найден и задан самостоятельно.
Детерминируют перестройку ценностно-смысловой сферы кризисы в профессиональной деятельности педагога как периоды жизни и творческого пути, затрагивающие мотивы и потребности [6, с. 45]. Относительная автономность личностно-профессионального саморазвития педагога требует внешней социально-педагогической поддержки саморазвивающегося профессионала в образовательной сфере. Важнейшим научно-методическим компонентом системы социально-педагогической поддержки является тьюторское сопровождение педагога на всех этапах его саморазвития. В современной образовательной практике тьюторское сопровождение рассматривается как одно из главных условий личностно-профессионального саморазвития педагога [7].
Таким образом, проблема исследования заключается в определении теоретико-методологических основ социально-педагогической поддержки саморазвивающегося педагога, а также установлении соотношения между субъектной позицией в саморазвитии педагога и тьюториалом на всех этапах саморазвития. Кроме этого, необходима разработка критериев, позволяющих определять как успешность поэтапного процесса саморазвития педагога, так и эффективность его тьюторского сопровождения как базового компонента социально-педагогической поддержки.
Цель исследования: на основе теоретической концепции и модели личностно-профессионального саморазвития педагога в цифровой интегративной среде установить соотношение субъектной позиции и тьюторского сопровождения как компонента социально-педагогической поддержки на всех этапах процесса саморазвития.
Методология и методы исследования
Исследование соотношения субъектной позиции и социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в условиях цифровой интегративной среды базируется на принципах субъектного, интегративно-средового и эколого-педагогического методологических подходов.
Субъектный подход рассматривает саморазвитие как объяснительный принцип и способ осуществления профессионально-педагогической деятельности на позициях самостоятельного определения педагогом ценностей и смыслов собственного развития в целях достижения высокого уровня профессионализма и его вершин. Интегративно-средовой подход позволяет исследовать процесс личностно-профессионального саморазвития педагога с точки зрения условий и факторов цифровой интегративной макросреды, организованной как единство многообразия соподчиненных профессионально развивающих сред. Эколого-педагогический подход основан на взаимоотношениях и коммуникациях саморазвивающегося педагога со всеми компонентами и субъектами внешней цифровой интегративной среды как сложной синергетической системы.
В исследовании использованы следующие методы: теоретическое обобщение на основе аналитико-синтетической деятельности; дедуктивный метод от общего (разработки концепции личностно-профессионального саморазвития педагога в цифровой интегративной среде) к частному; моделирование системы социально-педагогической поддержки на основе разработанной концепции и проектирование профессионально развивающих траекторий саморазвития; анкетирование с последующей математической обработкой полученных данных как эмпирический метод с целью установления соотношения субъектной позиции и социально-педагогической поддержки на всех этапах саморазвития педагога.
Результаты исследования и их обсуждение
Под субъектной позицией в саморазвитии педагога нами понимается ценностно-смысловая характеристика, на основе которой целенаправленно и активно осуществляется процесс собственного развития, соотнесенный со смыслами в целях жизненного самоопределения, творческого преобразования и достижения высокого уровня профессионально-педагогического мастерства.
Социально-педагогическая поддержка как система деятельности направлена на всестороннее оказание оперативной и превентивной помощи педагогу в раскрытии его потенциала, преодолении как личностно-профессиональных, так и социально-психологических проблем в современных средовых условиях. Социально-педагогическая поддержка включает тьюторское сопровождение саморазвития на каждом его этапе, от целеполагания до рефлексии. Актуальность социально-педагогической поддержки и тьюторского сопровождения саморазвития педагога многократно возрастает в кризисные периоды профессионально-педагогической деятельности.
Цифровая интегративная среда – это макросистема, образованная в результате взаимодействия цифровых профессионально-развивающих ресурсов соподчиненных образовательных микросред, суммарный потенциал такой макросреды значительно превосходит потенциалы отдельных образующих ее компонентов.
Концепция личностно-профессионального саморазвития педагога в цифровой интегративной среде основана на следующих основных положениях:
- цифровая интегративная среда предоставляет педагогу практически неограниченные возможности для выбора многообразных цифровых ресурсов в целях проектирования индивидуальных траекторий собственного творческого развития;
- собственную среду саморазвития проектирует сам педагог на основе субъектной позиции, что не исключает оказание социально-педагогической поддержки саморазвивающемуся субъекту;
- тьюторское сопровождение на всех этапах саморазвития как базовый компонент социально-педагогической поддержки направлено на поиск эффективных способов преодоления кризисных ситуаций;
- в реализации профессионально развивающей траектории педагог определяет собственный темпоритм на своих условиях и определенной скорости;
- саморазвитие характеризуется непрерывностью в течение всего периода профессионально-педагогической деятельности.
Основными факторами становления субъектной позиции в личностно-профессиональном саморазвитии педагога являются:
- анализ и осуществление рефлексии, в ходе которых осмысливаются собственная профессиональная деятельность и возможные пути ее поступательного самосовершенствования;
- проведение самооценки, в результате чего существующие смыслы трансформируются в личностно и профессионально значимые ценности;
- формирование самосознания, которое характеризуется, прежде всего, сформированной готовностью к творческому преобразованию деятельности в целях достижения вершин профессионального мастерства.
Таким образом, значимыми в формировании субъектной позиции и процессе личностно-профессионального саморазвития педагога являются педагогика и акмеология смысла.
В процессе становления субъектной позиции в саморазвитии как личности и профессионала педагог проходит следующие этапы.
1. Этап самоидентификации – происходит эволюция смыслов от отсутствия и начального состояния до начала аналитико-рефлексивной деятельности по их поиску и формированию. В то же время педагог на данном этапе зависит от внешних средовых условий и обстоятельств.
2. Этап выработки индивидуального стиля деятельности в самом начале характеризуется как следование определенным сформированным успешным образцам профессионального поведения. Дальнейшая эволюция приводит к выработке и реализации индивидуальных способов осуществления саморазвития.
3. Этап устойчивого саморазвития как личности и профессионала характеризуется высоким уровнем сформированности субъектной позиции и наличием выраженных мотивов осуществления собственного развития.
С целью определения взаимосвязи между субъектной позицией и оказанием внешней помощи саморазвивающемуся субъекту нами разработана практико-ориентированная ценностно-смысловая модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в период профессионального кризиса в условиях цифровой интегративной среды, которая включает следующие структурно-процессуальные компоненты:
- организационно-целевой компонент – определяет цель, задачи, принципы и психолого-педагогические условия социально-педагогической поддержки, факторы саморазвития педагога, профессионально развивающие функции цифровой интегративной среды;
- содержательно-технологический компонент – включает содержание вариативных профессионально развивающих ресурсов, формы и этапы социально-педагогической поддержки педагога;
- критериально-оценочный компонент – содержит критериально-диагностическое обеспечение результативности саморазвития педагога как личности и профессионала.
На основе разработанной модели проектируются вариативные профессионально развивающие траектории педагога в кризисные периоды с учетом индивидуальных потребностей педагога. Реализация таких траекторий основана на сочетании как самоменеджмента, так и тьюторского сопровождения процесса личностно-профессионального саморазвития.
Формы социально-педагогической поддержки многообразны и вариативны: тьюторское сопровождение педагога на всех этапах его саморазвития; создание центров и лабораторий; оказание психологической, юридической и социальной помощи; повышение квалификации; проведение вебинаров и онлайн-консультаций; участие в грантовой деятельности и конкурсах на соискание премий; разработка бизнес-проектов, их продвижение и реализация; социальное партнерство.
Основными критериями сформированности субъектной позиции в саморазвитии педагога являются:
- наличие потребностей, мотивов и смыслов, уровень готовности к саморазвитию;
- сформированность умения определять цель как образ желаемого результата, проектировать способы саморазвития;
- уровень достижения результата саморазвития на основе выбранных ресурсов и технологий;
- сформированность рефлексивных и аналитических компетенций;
- степень саморегуляции процесса и результата саморазвития.
В результате исследования определены также критерии тьюторского сопровождения личностно-профессионального саморазвития как компонента системы социально-педагогической поддержки педагога:
- эффективность обучения основам самоменеджмента;
- результативность оказания научно-методической помощи в проектировании траектории саморазвития и выборе технологий ее реализации, проведении самоанализа деятельности;
- уровень организации мониторинга процесса саморазвития;
- удовлетворенность оказанием внешней помощи в реализации траектории собственного развития.
Для установления соотношения субъектной позиции и тьюторского сопровождения саморазвития на всех его этапах было проведено анкетирование, в котором приняли участие 92 педагога МБОУ СОШ № 24, 71 г. Краснодара. Педагогам было предложено оценить по 10-балльной шкале (0 баллов – отсутствие, 10 баллов – яркая выраженность) сформированность компетенций самоменеджмента в собственном развитии и необходимость оказания внешней помощи в данном процессе.
Соотношение субъектной позиции и тьюторского сопровождения саморазвития
|
№ |
Субъектная позиция |
Тьюторское сопровождение |
||
|
Компетенция самоменеджмента |
Средний балл |
Содержание внешней научно-методической помощи |
Средний балл |
|
|
1. |
Готовность к изменениям, сформированность самоорганизационных компетенций |
7,94 |
Обучение основам самоменеджмента процесса собственного развития |
8,35 |
|
2. |
Умение самостоятельно проектировать траекторию саморазвития |
7,41 |
Оказание помощи в проектировании траектории саморазвития |
8,71 |
|
3. |
Умение самостоятельной реализации траектории саморазвития |
7,65 |
Оказание помощи в реализации траектории саморазвития |
8,71 |
|
4. |
Умение осуществлять самоанализ |
8,18 |
Оказание помощи в проведении самоанализа |
8,24 |
|
5. |
Самоконтроль деятельности |
8,47 |
Внешний мониторинг и контроль |
8,47 |
Результаты исследования представлены в таблице (указаны средние баллы, полученные в анкетировании).
Полученные результаты анкетирования иллюстрируют не только важность сформированности компетенций, обеспечивающих субъектную позицию в процессе собственного развития педагога, но и высокую степень необходимости в тьюторском сопровождении личностно-профессионального саморазвития.
Заключение
Таким образом, процесс личностно-профессионального саморазвития, реализуемый на основе субъектной позиции педагога, целесообразно сочетать на рациональной основе с различными формами социально-педагогической поддержки в кризисные периоды в условиях цифровой интегративной среды.
Перспективы исследования заключаются в разработке диагностического обеспечения с целью определения сформированности субъектной позиции и результативности тьюторского сопровождения личностно-профессионального саморазвития как базового компонента социально-педагогической поддержки.
Полученные результаты исследования могут быть использованы в качестве основы для организации системы социально-педагогической поддержки саморазвивающихся педагогов образовательных организаций общего, среднего профессионального, высшего и дополнительного образования.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Кубанского научного фонда в рамках научного проекта № ППН-21.1/8.