Взаимосвязь и взаимодополняемость видов деятельности в учебном и внеучебном процессах оказывают большое влияние на развитие личности школьников. Приобретенный опыт познания, общения не только со сверстниками, но и с взрослыми, организаторская роль ребенка в общественной жизни школы, сам статус школьника, призванного отвечать не только за себя, но и за коллектив своего класса, за учеников младших классов, над которыми он шефствует, иная роль в семейных отношениях (помощника, разделяющего общие нужды, защитника матери при неблагоприятных отношениях в семье, заботливого брата, сестры, внука), все содержание его жизни и деятельности сказывается на возрастном развитии школьника и проявляется в нем с особой силой. Особенно это актуально для подросткового возраста.
Цель исследования – показать взаимосвязь познавательной и художественной деятельности школьников подросткового возраста в условиях общеобразовательных учреждений.
Материалы и методы исследования
Поскольку в центре внимания в нашем исследовании находится учащийся подросткового возраста, то сначала дадим психолого-педагогическую характеристику этого возраста, а затем обратимся к вопросу взаимодействия познавательной и художественной деятельности.
Возраст подростка, по мнению психологов, является достаточно сложным по своим возможностям, тенденциям, индивидуальному становлению личности, и это является одной из самых противоречивых проблем. Эти годы (подростковый период) очень сложно характеризовать, потому что в это время человек находится в непрерывном движении и развитии. Подросток находится постоянно во взаимодействии с собой: он постоянно развивается; на нем больше всего сказывается влияние широкой многогранной социально-экономической, культурной жизни страны или той микросреды, в которой вращается школьник.
Подростковый период наиболее полно охарактеризован в философии, социологии и психологии И.С. Коном [1], а в педагогике А.В. Мудриком [2]. Опираясь на вышеназванных авторов, находим основные моменты выбранного периода: достаточно объемными становятся сферы деятельности и общения; максимально развивается самосознание, самоопределение и самоутверждение; проявление неординарного отношения к окружающему миру и самому себе.
Нельзя не сказать о взаимосвязи перечисленного, так как развитие личности подростка – весьма сложный период, обусловленный и жизненными обстоятельствами.
Подростку, который приобрел значительный опыт познавательной активности, в рамках познавательной деятельности открывается мир с присущими ему закономерностями и причинными связями. По-другому теперь выглядит окружающая действительность, которая предстала перед ним в процессе деятельности. Она отражает не только ценность познания и творчество человека, его практическую деятельность. Музыка, искусство, труд, обретая основы познания и раскрывая свои возможности для творчества, привлекают к себе. В них происходит проба своих сил, реализация многообразных творческих возможностей.
Особенно привлекает внимание подростка человек и те многозначные отношения, которые существуют между людьми, в которые включается сам школьник. Потребность в общении А.В. Мудрик считает одним из пиков развития подростка. Школьник в этом возрасте постоянно находится в ожидании общения с близкими людьми, с которыми он связан особым доверием и искренностью. Именно поэтому и неудачи в общении переживаются так остро, потому что есть огромное желание общаться с людьми, которые могли бы принять и признать ребенка.
С развитием самосознания подросток тянется к окружающим его сверстникам и взрослым, чтобы найти то особенное, что сближало бы их или привлекало бы в них. Постоянный самоанализ (самоконтроль) существенно влияет и на самооценку ребенка, которая меняется в зависимости от предлагаемых обстоятельств.
В это же время появляется и желание самоутвердиться. Учебная и общественная деятельности подростка становятся более упорными и насыщенными. Однако известны случаи, когда стремление к лидерству наносит только вред школьнику, порождая в нем честолюбие, невозможность адекватного самоанализа собственных действий и т.д.
В.А. Сухомлинский в книге «Духовный мир школьника» так определил противоречия в области нравственного самоутверждения в подростковом возрасте: чуткость и равнодушие; идеальность во многом и попустительство в малом; уважение академических точек зрения и отметание истин; близкий контакт с друзьями и невозможность найти общий язык с родными и т.д.
Все вышеизложенное, обнаруженное в разработках о подростковом возрасте, предстает и показателем значимости и двойственности связей с окружающими: взглядов на учение, обладающих пространной амплитудой колебаний, к некоторым учителям; отношений к деятельности обязательной, по свободному выбору; отношений к ближним и знакомым; связей с друзьями, взглядов на самого себя в различные периоды жизни.
Еще одной проблемой подросткового возраста является самоопределение. Действительно, подростковый возраст достаточно сложен, и как же важно найти верный путь к его доверию, открытости, стремлению к полезной деятельности, к доверительному общению с взрослыми, с учителями.
Обратимся к тем исследованиям, в которых раскрываются эти пути. Одно из них (В.В. Горшковой) посвящено взаимосвязи познавательной и художественной деятельности, на основе которой формируются важнейшие личностные образования.
По последним данным, существуют следующие определения для познания и искусства: наука оперирует понятиями и доказательствами, а искусство – представляет образы. Изобразительное искусство часто привлекают для характеристики исторической эпохи. Показывая фрагменты фильма, проигрывая музыкальные произведения, учитель достигает большего восприятия литературных произведений пушкинской эпохи, например гениальных творений Пушкина, переложенных на музыку. Часто привлекают репродукции картин известных художников с целью иллюстрации биографических данных на уроках литературы, истории, географии и т.д. Но все это является приложением искусства к восприятию научных ценностей.
Все это вызывает непосредственный интерес, но не отвечает подлинным нуждам учебного процесса, направленного сегодня на взаимосвязь познания и художественной деятельности учащихся в целях формирования их личности и развития познавательной активности.
Притягательная сила искусства, художественных сторон реальности для подростков общеизвестна. Ученика-подростка в этот период притягивает к себе романтика неизведанного, желание испытать свои способности в данной области, проверить себя, обнаружить свои креативные силы. Имеющиеся едва приметные музыкальные предрасположенности ищут выражения в пении, в исполнении произведений (чаще всего различных хитов) на гитаре, в другой разносторонней исполнительской деятельности.
Для педагогического исследования взаимосвязи познавательной и художественной деятельности в учебном процессе, как считают некоторые ученые [3], важным основанием является общий принцип: научное и художественное освоение мира не сводится одно к другому и не вытекает одно из другого, они дополняют друг друга. Совместным для них являются первоосновные характеристики той и другой деятельности, ключевыми из которых являются целеполагание и преобразующий их характер, а еще концепция той или иной деятельности с взаимообусловленностью ее компонентов (цель – мотивы – способы – результат).
Изучение на этой базе главного личностного образования, каким представляется познавательная активность школьника-подростка, естественно, требует пристального исследования тех отношений, которые формируются в учебной деятельности и способствуют заявлению субъектной позиции школьника.
Результаты исследования и их обсуждение
Нельзя переоценить значительность и глубину взаимодополнения познавательной и художественной деятельности для подростков, обращенных к человеку, к его внутреннему миру, к творчеству людей. В этот период школьник наиболее открыт к новому познанию, исследованию собственных сил и эмоций. Однако, как показывают отдельные исследования, формальное отношение многих учителей к преподавательской деятельности может нанести урон подростку. Формализм на современном уровне развития школы – явление, препятствующее подготовке нужных обществу людей. Уроки, в которых нет места аналитике или творческому проявлению ученика, считаются стандартными, не креативными, что в свою очередь обедняет процесс обучения.
В.В. Горшкова [4] отмечает, что недостаток мобильности в использовании возникших ситуаций для формирования познавательной активности, самостоятельности суждений школьников-подростков у молодых учителей можно объяснить недостаточным опытом преподавания. Что же касается учителя, имеющего значительный стаж, то причины этого более серьезны: подобные учителя просто не снисходят до обсуждения проблем и вопросов, поставленных учащимися, поскольку считают себя единственным носителем знаний в учебном процессе. На долю же ученика падает лишь усвоение того, что даст учитель и учебник.
В таком отношении учителя к собственной позиции на уроках кроется и другое серьезнейшее основание формализма в обучении – позиция «Я – учитель (передача знаний), ты – ученик (внимай и исполняй)». Проблема обучения, развивающего активную, деятельностную позицию ученика в учебном процессе, перед этой категорией учителей не стоит. Они озабочены развитием кругозора учеников, что весьма важно, но это не восполняет главного назначения обучения – формирования активной, познающей личности, необходимой обществу.
По данным общественного опроса, проведенного в общеобразовательных учреждениях, стало известно, что любителей посетить театры, музеи, концертные залы, выставки, а также ознакомиться с художественной литературой сверх программы, оказалось слишком мало. В области музыкального искусства лишь третья часть подростков имеет сведения о классических произведениях, остальные осведомлены только о современных музыкантах и певцах-исполнителях. И все это при достаточно высоком уровне предпочтения гуманитарно-художественного цикла учебных предметов (54,3 %).
Как и в подростковых классах, в ответах старшеклассников выражена та же установка – несоответствие между влечением их к активной деятельности и истинной перспективой ее осуществления. Старшеклассникам интересно понять суть прочитанных произведений, пробовать себя на сцене, научиться своеобразно выражать свои мысли, хорошо анализировать литературное произведение, т.е. все делать добротно, лучше, по-настоящему. От уроков они ждут большей насыщенности: «чтобы урок был напряженным», «больше готовить сообщений самим», «чтобы все высказали свое мнение», «чтобы все были активными».
В наследии Г.И. Щукиной [5] находим следующие данные по измерению уровня познавательной активности школьников-подростков:
− репродуктивно-функциональный уровень – 20 чел.;
− поисково-исполнительский – 21 чел.;
− поисково-созидательный – 17 чел.;
− творчески-созидательный – 8 чел.
Представленные данные показывают потребность содействия изменению императивной позиции педагога на уроке, развития познавательной активности, самостоятельности учащихся, удовлетворения их запросов и интересов.
Выходом из создавшейся ситуации многие отечественные ученые считают развитие познавательной активности через искусство вообще и музыку в частности.
Включение учащихся подросткового возраста в познавательно-художественную деятельность обеспечивает с самого начала целенаправленное восприятие ими соответствующего содержания, помогает учителю выявить уровень актуального развития учеников, их интересов, склонностей, актуализацию их познавательного, художественно-эстетического опыта.
Для этого учителем создаются ситуации по сопоставлению познавательной и музыкально-художественной деятельности. Например, на уроках истории по теме «Борьба народов нашей страны с монголо-татарским нашествием» школьники писали сочинение: девочки – «Плач на Руси», мальчики – «Вставайте, люди русские!». Стиль, жанр, характер сочинений ученики выбирали сами.
Представленные работы раскрыли значительные творческие возможности школьников-подростков: были и песни, и былины, и художественные иллюстрации к теме, художественная проза, поэтические наброски. Все они, конечно, были разного уровня, совершенствование их требовало специальных умений, но все они обнаружили явное стремление к творческому воплощению познавательных замыслов, активность и самостоятельность. Так плодотворно осуществилось привлечение школьников-подростков к познавательно-художественной деятельности.
Влияние познавательно-художественной деятельности на активность школьников подросткового возраста должно обеспечиваться не жестким управлением, а сотрудничеством учителя с учащимися. Откликаясь на желание учителя сотрудничать с ними, ученики не только охотно высказывают свои суждения, свое отношение к выдвинутым проблемам и вопросам, они начинают раскрывать свои замыслы, свои решения, не предусмотренные учителем, приоткрывая индивидуальные возможности, свои внутренние ресурсы.
Таким образом, ситуации обучения усложнялись, в них усложнялась и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Мотивация учения постепенно сближалась с целью, в связи с чем повышался и уровень общей учебной деятельности. Активному освоению содержания программного материала содействовало постоянное стремление учителя осуществлять на уроках музыки взаимосвязь познавательной и художественной деятельности, а на уроках истории проблемы литературы и искусства освещать на протяжении всего этапа новой истории, не обосабливать их от исторического развития эпохи, не рассматривать их в конце темы, как предусмотрено программой.
Активность познания учащихся усиливалась благодаря специальным приемам, например, сравнения исторических, музыкальных, литературных образов; анализа исторических событий по произведениям искусства; сопоставления социальных процессов с отражением их в искусстве. При этом выбор объектов и формы их интерпретации осуществлялись не только учителем, но и учащимися.
Очень помогает развитию познавательной активности использование такой формы, как рефераты, сообщения школьников подросткового возраста, подготовленные по источникам: «Феодальная Испания и творчество художника Франциско Гойя», «Музыка, воплощающая революционные идеи» (Бетховен), «Тема пролетариата в творчестве поэта» (Генрих Гейне) и др. Сообщения готовятся и индивидуально, и по группам. Познавательная ценность их, как и ценность в общении, бесспорна и очень значительна, поскольку в них выражается не только углубление содержания, но и претворение познавательных творческих возможностей учащихся: экспрессивность выражения, умения представить фрагмент музыкального произведения, анализа изобразительных средств, выразительного чтения поэтических произведений, что требует активного и самостоятельного оперирования специальными умениями.
Все это становится вполне возможным тогда, когда учителем учитывается весь многоплановый опыт жизнедеятельности школьника-подростка, приобретенный не только в школе, но и в общении со сверстниками, во внеучебной деятельности, в музыкальных, художественных школах и клубах, да и опыт, приобретенный в семье, где складываются культура восприятия и специальные изобразительные, певческие и другие умения. Если все это актуализируется в соответствующих ситуациях учебного процесса, то имеет место неожиданно радостное самораскрытие школьником своего «Я».
Этому содействует и совместное обсуждение возможных решений изучения творчества писателей (Пушкин в музыке Чайковского, в изобразительном искусстве, в графике Нади Рушевой). Общение на этой почве может также стать выявлением стремлений и возможностей учащихся, которые они хотят реализовать и удовлетворять в познавательно-художественной деятельности.
Использование учителем ответов-рассуждений, метода «вслушивания и распознавания музыкального образа» и т.д. помогает и коллективу, и отвечающему понимать сущностные связи явлений, о которых идет речь, а учителю проследить процесс становления важнейших личностных образований своих питомцев – их познавательной активности, интересов, самостоятельности, познавательных возможностей, развития речевой деятельности (умения размышлять вслух, задавать вопросы, возражать, спорить, защищать свою точку зрения, убеждать других, воздействовать на аудиторию).
Этот процесс на уроках предметов гуманитарного цикла особенно выразителен и ощутим, но эти же процессы на любых уроках, поддерживаемые каждым учителем, создают систему формирования активной речевой деятельности, содействующей не только ясности, глубине, выразительности познавательных процессов школьников-подростков, но и их деятельной позиции во всем учебном процессе. Поступательное движение активной позиции в обучении выражается также в самостоятельных по замыслам и их реализации творческих работах учащихся. В исследовании В. Горшковой и иных ученых хорошо показано, как идеи, выдвинутые учителем, активизируют учащихся совершенствовать их в своей деятельности, вводить их в свой замысел, по-новому воплощать в собственные неординарные решения.
Заключение
Подводя итог, можно сказать, что в рамках определенной системности и постепенности возникновения ситуативной познавательно-художественной деятельности повышается не только уровень образовательного процесса в целом, но и меняется отношение учителя к подросткам, через модификацию личной позиции к учебному процессу, налаживается доверительное и благоприятное общение в классном коллективе на уроке. Отрицание «старого» («На уроке говорит только учитель») и признание «нового» для себя принципа через привлечение учащихся к совместной деятельности, в конечном итоге благоприятно действует и на учителя, и на школьника подросткового возраста, помогая последнему проявлять самостоятельность в творчески-созидательной деятельности.
Каким же образом определяются и меняются взаимоотношения педагога и учащихся? Поначалу это субъектно-объектные отношения, в которых лишь учитель является субъектом учебной деятельности. Затем, по мере приближения учащегося к субъектной позиции – эти отношения все время находятся в развитии – происходит чередование объектно-субъектных отношений.
В результате такие преобразования приводят к межсубъектным отношениям, когда образовательная деятельность осуществляется синхронно (учитель – ученик), согласно общим целям обучения и воспитания.
Это создает безграничный простор для формирования индивидуальных образований школьника-подростка и закрепления его субъектной позиции. В этом сложном, двойственном процессе, однако, случаются и спады, и взлеты. Чем сложнее возникают ситуации, тем возможней будут рецидивы, возвращение к прошлым отношениям, обращение за помощью к учителю. Однако этот сложный путь подростку необходимо пройти для собственного самоутверждения.
Все вышеизложенное имеет положительный результат не только при тесном взаимодействии учителя и ученика-подростка на уроке – существенный вклад в формирование познавательных и творческих сил учащихся подросткового возраста вносит внеклассная и внеучебная деятельность, обладающая огромным множеством различных видов и форм, способных удовлетворить любое желание подростка.