Сегодня немалое число людей отмечают свою полную или частичную несостоятельность в вопросах социально-бытовой адаптации, основу которой составляет такое свойство личности как социально-бытовая ориентация. Наиболее сензитивным периодом для формирования социально-бытовой ориентации считается старший дошкольный и младший школьный возраст. Актуальность проблемы формирования социально-бытовой ориентации определяется требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в котором подчеркивается необходимость «…создания условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим видам деятельности…». Анализ данного документа свидетельствует о том, что у ребенка необходимо формировать такие качества, которые позволили бы ему адаптироваться и социализироваться в обществе. Поэтому в рамках нашего исследования интерес представляет формирование социально-бытовой ориентации у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования заключается в рассмотрении вопроса целесообразности использования игровых технологий в процессе формирования социально-бытовой ориентации детей. Основными задачами исследования выступают: во-первых, определение понятия «социально-бытовая ориентация»; во-вторых, обоснование сущности игровых технологий, выделение их видов, особенностей применения; в-третьих, раскрытие значимости игровых технологий, целесообразности их использования в формировании социально-бытовой ориентации.
Материалы и методы исследования
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблема социальной адаптации представляет интерес для исследователей различных отраслей знания (Т.Л. Кончанин, И.А. Милославова, Д.В. Ольшанский, Б.Д. Парыгин, В.А. Сластенин, Н.Г. Ярлыкова). В нашем исследовании особое внимание уделено социально-бытовой ориентации как основе становления и развития социальной адаптации человека. Остановимся на рассмотрении категории «социальная адаптация».
Л.П. Буева в своих исследованиях отмечает, что проблема изучения социальной адаптации является значимой. Это обусловлено тем, что данная категория, с одной стороны, выступает некой предпосылкой и основным условием эффективной деятельности, а с другой – фактором оптимизации человеческого общения.
Многообразие подходов к трактовке понятия «социальная адаптация» привело к тому, что ученые рассматривают в своих работах различные аспекты социальной адаптации личности: социально-трудовую (В.Ю. Карвялис, В.В. Коркунов) и социально-бытовую (Л.П. Буева, Л.А. Гордон, Т.С. Зыкова, Э.В. Клопов, Э.Н. Хотеева) адаптацию.
В нашей работе более подробно рассмотрим социально-бытовую адаптацию, в рамках изучения которой необходимо раскрыть сущность понятия «быт».
Научное определение быта пытаются дать исследователи целого ряда наук: философии, политической экономии, этнографии, социологии и др. Все они единодушно указывают на его тесную связь с социальной сферой, материальными и духовными потребностями определенного слоя населения.
В ходе анализа научной литературы выявлено, что исследователи определяют быт по-разному: 1) как уклад или образ жизни, который базируется на привычном для человека распорядке, определенных традициях и др., складывающихся в ходе деятельности людей, семейном отдыхе (Л.А. Анохина, В.Ю. Крупянская, М.Н. Шмелева); 2) как вид жизнедеятельности людей, который включает в себя выполнение разнообразных семейный функций, работу по дому, самообслуживание и др. (А.Н. Анисимова, М.Н. Борисов, Э.И. Струнина); 3) как уклад повседневной жизни (включает удовлетворение основных материальных потребностей людей, освоение духовно-нравственных основ, культуры поведения, общения, отдыха); 4) в сфере быта осуществляется усвоение всех социальных норм и правил (А.А. Растигеев); 5) уклад повседневной жизни, в котором проявляется забота членов семьи друг о друге; осуществляется восстановление жизненных функций и др. (Е.И. Разуван, А.И. Раку).
По мнению Д.А. Андреевой, в основе социально-бытовой адаптации главным образом лежат умения оперировать нормами и правилами, касающимися различных сфер деятельности человека, а также умения ориентироваться в них. Автор считает, что социально-бытовая ориентация объединяет в себе следующие составляющие: разнообразные способы, формы и приемы обследования людьми окружающих предметов, знакомство с обществом.
В.Ю. Карвялис под социально-бытовой ориентацией понимает какой-либо способ деятельности человека, его общение с окружающими. В результате чего вырабатываются привычки и установки; нормы взаимоотношений с родственниками, друзьями, коллегами по работе, соседями, в семье; умения организовать досуг, бытовой труд и др.
П.К. Анохин в своих работах приводит точку зрения О. Шпека, который говорит, что в процессе формирования представлений по социально-бытовой ориентации у детей возникают: способность анализировать ситуации, устанавливать причинно-следственные связи и отношения, возникающие между составляющими элементами какой-либо ситуации, строить план действий по решению вопроса, выполнять деятельность, контролировать ее ход и корректировать в случае необходимости. Это позволит ребенку ориентироваться: в схеме собственного тела, окружающих людях (в том числе разных профессий), жилище, продуктах питания, обуви, одежде, строительных объектах (дома, магазины, почта и др.), погодных условиях, природных объектах и явлениях, единицах измерения и времени, индивидуальных интересах и др.
Итак, социально-бытовая ориентация – совокупность действий субъекта, возникающих в процессе социализации, направленных на активность в различных сферах быта и социума, нацеленных на его обследование и планирование. Таким образом, социально-бытовая ориентация является одним из свойств личности, которое формируется в ходе социализации ребенка, способствует познанию окружающего мира и обеспечивает его включение в социум [1-3].
Многие исследователи, в том числе Ю.Н. Кислякова, в своих работах доказывают, что наиболее эффективно процесс формирования социально-бытовой ориентации у дошкольников проходит посредством игровых технологий. Детство неотделимо от игры. Ей приписывают реализацию самых разнообразных функций: образовательных, воспитательных, развивающих и др. [4].
Проблему игры и игровых технологий раскрывают в своих работах многие ученые (Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова, Т.П. Авдулова, Е.А. Покровский, А.С. Спиваковская и др.) [5-8].
Анализ различных подходов позволяет выделить аспекты рассмотрения обозначенной проблемы, в частности, как использование различных игровых технологий влияет на развитие старшего дошкольника: 1) формируется особый взгляд на окружающий мир (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); 2) изменяется деятельность ребёнка, происходит развёртывание в субъективную деятельность (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, Н.Я. Михайленко); 3) усваивается социально заданный вид деятельности Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский); 4) происходит развитие психики ребёнка (А.Н. Леонтьев).
По мнению А.С. Спиваковской, игровые технологии позволяют развивать мотивационно-потребностную сферу, произвольность поведения, умственные действия и совершенствовать личность ребенка: у него преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм [8].
А.П. Усова утверждает, что процесс социально-бытовой ориентации – это «…неразрывное единство с естественной потребностью детского организма» – развитием, осуществляемым через игровые технологии.
При изучении вопросов, связанных с использованием игровых технологий, на основе анализа литературы, выделены их следующие характеристики: во-первых, они выступают в виде самостоятельной деятельности детей, причем разных возрастов; во-вторых, предполагают свободную форму их деятельности; в-третьих, являются эффективными при работе с коммуникативной сферой человека.
Игровые технологии могут выполнять следующие функции (по Н.Е. Щурковой): развлекательную, коммуникативную, функцию самореализации, терапевтическую, диагностическую, функцию коррекции, функцию межличностной коммуникации, функцию социализации.
Исходя из выше сказанного, игровая технология строится как целостный процесс, объединенный общей целью. При реализации игровых технологий в работу включаются последовательно игры, подобранные для реализации конкретной цели и решения поставленных задач. Составление игровых технологий происходит из отдельных игр и элементов.
Результаты исследования и их обсуждение
В нашем случае игровые технологии выступают средством формирования социально-бытовой ориентации. Для реализации этой цели могут быть использованы технологии подвижных, строительных, дидактических, сюжетно-ролевых игр и технологии игр драматизации.
Игровые технологии включают: постановку цели, ее реализацию и анализ результатов; а также роли, взятые на себя игроками, игровые действия, применение предметов, реальные отношения между игроками, сюжет.
В связи с этим структура игровой технологии, с ориентацией на работы исследователей, может быть представлена следующими компонентами: целевым, мотивационным, содержательно-процессуальным и оценочно-результативным [9].
Целевой компонент игровой технологии представляет собой постановку педагогом целей и задач игры, принятие их дошкольниками. Мотивационный компонент отражает деятельность педагога по формированию интереса, стимулированию мотивов. Содержательно-процессуальный компонент представляет собой содержание игры, организацию игрового процесса, совокупность методов, приемов и форм. Последний компонент (оценочно-результативный) объединяет оценку педагогом результатов, самооценку их дошкольниками, определение их соответствия назначенным целям, обнаружение оснований их возможного несоответствия.
Игровые технологии могут быть нескольких типов (Т.А. Душкова, Н.Б. Ковалева, А.В. Миушкина): технология подвижной игры (по содержанию может включать в себя разнообразный замысел, разные правила, разный характер выполняемых движений), направленная на укрепление здоровья детей; технология строительной игры (например, применение песка, кубиков, специальных строительных материалов), нацеленная на становление конструктивных способностей у детей, подготавливает их к овладению трудовыми умениями; технология дидактической игры (например, лото и др.), обогащающая знания детей и способствующая развитию психических качеств и свойств; технология моделирования реальных ситуаций (в основе лежит ситуация, объединяющая совокупность определенных условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения), расширяющая социальный опыт детей, формирующая умения принимать роль, действовать в соответствии с правилами, нормами поведения в обществе, а также приобретать навыки культуры общения; технология сюжетно-ролевой игры (например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу, подражая бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых), направленная на развитие познавательных процессов, детской инициативы, творчества, наблюдательности; технология игры драматизации – служит развитию воображения детей [10].
Рассмотрим более подробно технологию сюжетно-ролевой игры и технологию моделирования реальных ситуаций. По мнению О.Е. Смирновой, в дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становиться ее частью и условием. В данный возрастной диапазон ребенком приобретается сравнительно устойчивая составляющая внутреннего мира, дающего основания для того, чтобы впервые назвать его личностью, не в полной мере сложившейся, однако проявляющей способность развиваться и совершенствоваться в дальнейшем [11].
С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин утверждают, что технология сюжетно-ролевой игры направлена на отработку тактики поведения в ней, порядка действий, выполнения определенных функций и обязанностей конкретного человека. Для проведения игр с использованием роли разрабатывается специальная модель, между участниками распределяются роли и др.
Применение технологии сюжетно-ролевой игры возможно с ориентацией на следующую схему: во-первых, организация детей; во-вторых, сообщение темы и задач; в-третьих, подготовка к игре; в-четвертых, проведение игры; в-пятых, анализ, обсуждение и оценка результатов игрой деятельности.
Н.П. Павлова утверждает, что в основе технологии моделирования реальных ситуаций лежит наличие определенного сюжета; действующих лиц; воссоздание реальных отношений, выражающихся в каких-либо репликах, действиях; обстановки, которая приближена к реальной ситуации.
Структура занятия по моделированию реальных ситуаций может быть представлена следующим образом: во-первых, организация и приветствие детей; во-вторых, сообщение темы, основной цели и задач занятия; в-третьих, актуализация некоторых теоретических сведений; в-четвертых, реализация процесса моделирования реальных ситуаций; в-пятых, подведение итогов работы, рефлексия.
Итак, развитие ребенка посредством использования игровых технологий происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности и содержания последних. Любая грамотно организованная деятельность посредством игровой технологии остается отдыхом и развлечением, она всегда перерастает в обучение, творчество. В этом и заключается сущность игровой технологии.
Заключение
Таким образом, игра выступает ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. Дети играют в разнообразные игры, например: подвижные, строительные, дидактические, сюжетно-ролевые и др. Можно отметить, что значимое место в развитии детей старшего дошкольного возраста занимает сюжетно-ролевая игра, в процессе которой они берут на себя определенные социальные роли, действуют согласно обозначенным правилам. Дошкольники в игре воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых людей, при этом происходит развитие первичных умений социально-бытовой деятельности, личностных качеств, обеспечивающих включение в социум.
С целью формирования социально-бытовой ориентации нами выбраны игровые технологии, которые несут в себе разнонаправленность, что позволяет решать с их помощью множество задач. Структура игровой технологии представлена целевым, мотивационным, содержательным и оценочно-результативным компонентами, а ее сущность заключается в том, что грамотно организованная деятельность посредством игровой технологии воспринимается детьми с интересом и, оставаясь по сути игрой, перерастает в обучение.
Результаты исследования могут быть использованы педагогами и воспитателями дошкольных образовательных организаций, которые внедряют авторские разработки по изучаемой проблеме, а также стать основой для написания нами последующих работ, например связанных с расширением педагогического инструментария, дальнейшей разработкой форм, методов и средств формирования исследуемого свойства личности и др.
Работа выполнена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности в Мордовском государственном педагогическом университете имени М.Е. Евсевьева по теме «Научно-методическое обеспечение готовности к социально-бытовой ориентации детей».