Педагогическое образование в России находится в состоянии модернизации, при которой предпринимаются попытки стандартизировать образовательный процесс и форсированными темпами обновляется содержательная часть обучающих методик. При этом профессионально-личностную готовность обучающихся следует рассматривать как важнейший компонент профессиональной компетентности специалистов, работающих с людьми с ограниченными возможностями (ОВЗ). Она основывается на активности и действенности человека в процессе решения специальных задач педагогического характера, целеустремленности в вопросе овладения опытом педагогической деятельности, а также гуманистической направленности личности, при которой ею осознаются служащие регламентацией профессиональной деятельности общечеловеческие ценности [1].
Подготовку будущего педагога (практическую, теоретическую, методическую), который планирует связать свою профессиональную деятельность с людьми с ОВЗ, считают сформированной на высоком уровне, если он: владеет технологиями, которые позволяют проходить адаптацию в различных ситуациях; уверенно и быстро принимает решения; готов осуществлять самоконтроль в ситуациях, отличающихся повышенной стрессогенностью.
Целью данной статьи является описание основных запросов и проблем при внедрении информационно-компьютерных технологий в образовательный процесс вуза. Представлены результаты анализа положительных и отрицательных сторон формата дистанционной работы на примере деятельности специалистов дефектологического профиля, выявленные при прохождении практики студентами бакалавриата и магистратуры.
Материалы и методы исследования
Сегодня образовательные учреждения все чаще внедряют дистанционную форму обучения в дополнение к традиционным. При этом массовое внедрение такой формы обучения, обусловленное пандемией коронавируса и введенными в этой связи ограничениями, приводит к тому, что каждый субъект, принимающий участие в образовательном процессе, имеет ряд проблемных зон. Все нуждаются в методическом сопровождении, консультировании, а также знаниях относительно возможных вариантов преодоления трудностей, выхода из непростых жизненных ситуаций и т.д. [2].
Понимание необходимости включения в программы подготовки специалистов для системы образования специальных компетенций, связанных с цифровой грамотностью, отражается в Основных профессиональных образовательных программах (ОПОП), рабочих программах дисциплин (РПД) и фондах оценочных средств (ФОС) большинства вузов. Так, например, в Московском институте психоанализа на факультете психолого-педагогического и специального образования готовят специалистов по таким направлениям, как 44.03.02 и 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование», 44.03.03 и 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование». Направление подготовки 44.03.03 и 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» готовит дефектологов для специализированной коррекционно-педагогической работы с детьми в дошкольном, начальном, общем, основном общем, среднем общем образовании и восстановительного обучения взрослых. В программы подготовки таких специалистов введены следующие компетенции:
– способен оптимизировать профессиональную деятельность для решения задач преобразования информации в формы, доступные для восприятия лицами с ограниченными возможностями здоровья;
– способен к проектированию и реализации основных направлений профессиональной деятельности с использованием ИКТ с учетом особых образовательных потребностей лиц с различными нарушениями развития;
– способен осуществлять контроль и оценку результатов образования лиц с ограниченными возможностями здоровья с применением современных ИКТ [3].
Формируя такие компетенции, мы готовим современных специалистов инклюзивного образования и расширяем возможности социальной коммуникации и самореализации лиц с ОВЗ. Принятые вынужденные меры по временному масштабному (в связи с объявленным режимом самоизоляции в период пандемии COVID-19) переходу на онлайн-обучение, использование дистанционных форм образования со студентами очных отделений оказали существенное влияние на режим и психологические условия взаимодействия педагогов, студентов, администрации образовательных организаций [4]. И хотя многие вузы в этот период столкнулись с большим числом объективных и субъективных трудностей в реализации онлайн-обучения, этот опыт можно рассматривать как шаг к цифровизации образования и формированию цифровой идентичности субъектов образования. Информационно насыщенная образовательная среда, качество ее технологической и методической разработанности, готовность преподавателей высшей школы к неизбежным изменениям (смещениям) в профессиональных функциях, позиционной гибкости в отношениях со студентами в онлайн-образовании при сохранении традиционной ориентации на формирующуюся личность будущего профессионала будут определять эффективность профессионального образования [5].
Дистанционные образовательные технологии для обучения учащихся применяются вместе с традиционными формами в НОЧУ ВО «Московский институт психоанализа», что позволяет решить поставленные задачи и повысить качество образовательного процесса. Переход на дистанционную форму обучения был обусловлен ограничениями, введенными после начала пандемии коронавируса. В итоге доступ к разным видам практики («Специальная психология», «Логопедия») получили учащиеся направления подготовки 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» [6].
Основная профессиональная образовательная программа (ОПОП) высшего образования состоит из многих частей, одна из которых представлена практикой учащихся, занимающихся освоением образовательных программ. Федеральный государственный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» является определяющим для задач, целей и объемов практики (ее трудоемкости, которая характеризуется зачетными единицами), равно как и для требований, которыми охватываются результаты учебного процесса и формируемые компетенции. Практика учащихся бывает следующих видов: учебная (ознакомительная), преддипломная, производственная (включая исследовательскую и педагогическую). В процессе учебной практики студенты получают первичные профессиональные навыки и умения. Формы производственной практики могут быть различными: приобретение опыта профессиональной деятельности и освоение профессиональных навыков, а также ведение научно-исследовательской работы. Завершающий этап обучения представлен преддипломной практикой, которую проводят, когда студент освоил теоретические и практические образовательные программы [7].
На студента-практиканта возложена ключевая роль при организации обучающего процесса и в ходе разработки его содержательной части при прохождении практики. В связи с этим требуется решать разнообразные задачи, которые для учащегося являются нестандартными: выбор образовательной платформы, механизм контроля результатов, вопросы передачи содержания учебно-методических комплексов. Для ответа на множество возникших вопросов необходимо провести углубленное исследование применяемых сегодня форм обучающих практик и одновременно искать новые формы [8].
Для этой цели были реализованы следующие этапы:
− проведена разработка коррекционно-методических комплектов, используемых при проведении занятий в удаленном режиме;
− выполнена разработка методического сопровождения, обеспечивающего возможность эффективного применения дистанционных технологий, с помощью которых можно успешно вести коррекционную и общеобразовательную работу;
− осуществлена апробация возможностей внедрения в образовательный процесс дистанционных технологий;
− проанализированы электронные образовательные технологии и дано описание сущности их использования;
− проведен анализ онлайн-сервисов, позволяющих вести коррекционную и общеобразовательную работу в дистанционном формате;
− выполнен анализ нормативной документации, регламентирующей сферу дистанционного обучения.
В результате проектно-технологической практики магистрами, участвовавшими в деятельности в рамках проектной деятельности на заданную тему «Возможности онлайн-педагогики в нейродефектологии», была проведена работа по обобщению в ходе полученного в рамках проекта педагогического опыта. В данной статье представлены материалы проведенного исследования.
Помимо обязательной для получения полноценного образования для каждого ребёнка традиционной очной образовательной методики, в равной мере сегодня необходимо создавать и параллельную онлайн-образовательную среду. Специалист-дефектолог должен выстроить образовательный процесс таким образом, чтобы у каждого ученика было ясное понимание целей, задач и смысла выполняемой им работы, формат которой – групповой, индивидуальный, с педагогом или самостоятельно – он смог бы выбрать сам. Это условие крайне важно, поскольку ребёнок должен испытывать удовлетворение от работы и радость победы, это главный залог общего успеха, особенно в условиях дистанционного обучения. Иначе вряд ли возможно создание рабочей неформальной обстановки, выстраивание эффективного взаимодействия с ребенком, имеющим из-за проблем со здоровьем ограниченные возможности. Согласование совместной деятельности ребенка с педагогом возможно лишь при условии признания их полноправными партнерами, совместно выбирающими задания и варианты их выполнения. К тому же в таком случае проще определять и учитывать уровень индивидуальных возможностей и специфических особенностей обучающихся, следовательно, можно точнее просчитать образовательную траекторию каждого.
На основании исследований О.И. Кукушкиной были выделены ключевые отличительные характеристики дистанционной методики коррекционного педагога относительно очных занятий:
1) весь процесс логопедической коррекции выстраивается на базе онлайн-ресурсов и ИКТ – это, пожалуй, основное отличие дистанционного коррекционно-образовательного процесса от традиционных форм коррекции и работы с документацией;
2) расширение набора методик и направлений логопедической коррекции. Работа ведётся с самыми различными – как первичными, так и вторичными – нарушениями: ослаблением зрения, слуха, отклонениями в развитии опорно-двигательного аппарата (ДЦП) и др.;
3) интенсификация сотрудничества с родителями, вовлечение их в работу в качестве полноценных участников логопедических занятий. Это стало возможным благодаря значительным изменениям отношения большинства родителей к дистанционному обучению, снижению уровня скепсиса, пониманию важности командного сотрудничества;
4) постоянное расширение сотрудничества со специалистами-дефектологами различных направлений – сурдопедагогами, олигофренопедагогами, тифлопедагогами, специалистами других направлений, работающими с детьми с ограниченными возможностями – социальными педагогами, психологами, воспитателями для повышения эффективности индивидуальной психолого-дефектолого-социально-педагогической помощи.
Результаты исследования и их обсуждение
Позитивные стороны дистанционных логопедических занятий:
– модульность – базисным принципом программы дистанционного образования с логопедическим уклоном является принцип модуля, позволяющий посредством комплектования различных независимых курсов формировать групповые или индивидуальные учебные планы для учащихся с речевыми дефектами;
– дальнодействие – удалённость логопеда и пациента не препятствует качественной работе специалиста, при этом оба находятся в комфортной обстановке и не тратят время на дорогу; единственное условие – наличие качественной связи;
– асинхронность – отсутствие жёсткой временной привязки, вследствие чего логопед и его маленький пациент организуют рабочий процесс, ориентируясь на свои возможности и пожелания, выстраивая удобный для каждого график и темп работ;
– охват – «массовость» – количество учащихся перестает быть доминирующим параметром, возможности информационных технологий позволяют одновременное или поочерёдное общение логопеда с детьми или детей между собой в любом объёме и последовательности и расширяют до бесконечности доступ к информации (пособиям, картотекам и т.д.);
– гибкость – отсутствие необходимости постоянного посещения коллективных занятий, отсутствие привязки по времени и месту, свободный график занятий;
– рентабельность – экономически дистанционное образование значительно выгоднее и доступнее;
– новая роль логопеда – тьютор – при дистанционном обучении он получает новые функции консультанта, координатора программ и всего коррекционно-развивающего процесса, и др.; взаимодействуя с учениками в синхронном и асинхронном режиме посредством почты или информационных систем;
– психологический комфорт за счёт индивидуального темпа занятий.
Негативные стороны дистанционных логопедических занятий:
– невозможность прямого контроля из-за отсутствия очного контакта логопеда с ребёнком;
– отсутствие человека, способного эмоционально окрасить знания;
– трудность создания в группе творческой атмосферы;
– осложняющая процесс развития коммуникативной функции речи изоляция;
– невозможность либо значительные затруднения коррекции звукопроизношения, особенно постановки звуков механическим способом;
– зависимость от персонального компьютера и доступности высокоскоростного интернета, нужной технической подготовки, наличия качественной технической оснащенности;
– необходимость в базовых навыках владения ИКТ;
– проблема с мотивацией к дистанционным логопедическим занятиям у дошкольников, особенно у несамостоятельных детей с пониженной мотивацией к обучению;
– сложность идентификации пользователя при проверке знаний, установлении авторства выполнившего задания в электронном виде;
– проблемы с самоорганизацией учащихся, зависимость от вовлеченности и активности родителей, их жесткого контроля;
– значительная трудозатратность разработки курсов дистанционного логопедического обучения;
– вредное воздействие компьютера на здоровье: зрение, слух, осанку и т.п.
Со второго курса обучения со студентами проводится диагностика речевых нарушений, коррекционно-развивающая работа, комплексная практика со специалистами-практиками. Начинается практика вовлечения родителей в коррекционно-педагогический процесс для достижения положительных результатов в коррекции нарушений речи, оказывающая положительное влияние на усвоение дисциплин профессионального цикла.
На основании проведенного анкетирования среди студентов бакалавриата и магистратуры факультета психолого-педагогического и специального образования можно сделать вывод, что педагогические практики однозначно положительно влияют на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов.
Заключение
В представленной работе обозначены проблемные зоны участников образовательного процесса при переходе на постоянное удалённое обучение. В этот момент все участники процесса нуждаются в методическом сопровождении и консультировании, получении информации о способах преодоления сложных ситуаций, трудностей и т.д. Заявленная проблема далека от окончательного разрешения и требует дополнительного профессионального изучения.