Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования декларирует необходимость учета специфики возрастного психофизического развития обучающихся, в том числе особенностей перехода от младшего школьного возраста к подростковому. Период возрастного кризиса связан у младших подростков с формированием у них чувства взрослости; способностью к осмыслению социального окружения, своего места в нем; овладением основами самоконтроля, самооценки, принятия решений; способностью к самоорганизации и саморефлексии.
Как показывают исследования Т.Н. Князевой [1], И.А. Коневой [2], М.Н. Кропачевой [3], И.С. Литовченко [4], Т.Н. Матанцевой [5], Е.А. Набатниковой [6] и других авторов, все вышеперечисленные дескрипторы подросткового возрастного кризиса характеризуются спецификой при таком нарушении, как задержка психического развития (ЗПР). Особенности подросткового возраста, накладывающиеся на задержанное психическое развитие, провоцируют значительные проблемы в становлении личности. Не решенные в младшем школьном возрасте задачи развития значительно осложняют переход в среднее звено обучения. Это проявляется в различных аспектах деятельности и поведения младших подростков с ЗПР. В учебной деятельности подростки с ЗПР испытывают трудности в реализации практически всех ее структурных компонентов – целеполагании, планировании, самоконтроле и самооценке и т.д. В поведении эти школьники могут проявлять высокую степень агрессивности, тревожности, замкнутости и других негативных эмоциональных реакций. Вместе с тем эти обучающиеся не демонстрируют характерных для подростков стратегий эмансипации, не объединяются в неформальные группы со сверстниками, у них проявляется система ценностей, соответствующая более младшему возрасту, и т.п.
Несмотря на то, что переход детей с ЗПР от младшего школьного возраста к среднему школьному определяется и учеными, и практиками как актуальная проблема, анализ научной литературы выявил значительный дефицит разработанных и апробированных программ, позволяющих оказать необходимую поддержку обучающимся в данный период. Существующие исследования, как правило, затрагивают только отдельные аспекты психолого-педагогической помощи. Например, организацию психолого-педагогической поддержки в учебно-воспитательной работе (Н.В. Иванкова, С.В. Власенко [7]), специфику становления предпосылок развития самосознания на более раннем возрастном этапе (Т.И. Кузьмина [8], И.А. Конева, К.Э. Кузнецова [9]), использование тренинга ассертивности (Ж.А. Бисингалиева [10]), коррекцию агрессивного поведения (Я.Е. Лещева [11]), и т.д.
Цель исследования: представляемое исследование направлено на разработку и апробацию программы психолого-педагогической поддержки школьников с ЗПР в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Материалы и методы исследования
Нами было проведено диагностическое исследование, позволяющее выявить особенности развития у младших подростков с ЗПР следующих дескрипторов возрастного кризиса: самооценка и уровень притязаний, чувство взрослости, динамика временной перспективы собственного развития, рефлексия и самоотношение. В качестве методик был использован диагностический инструментарий: опросник Дембо – Рубинштейн (в адаптации А.М. Прихожан); проективная методика «Незаконченные предложения» (Сакс-Леви в адаптации И.А. Коневой); методика структурированных самоописаний (А.Г. Шмелев, В.А. Похилько); опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев); опросник диагностики рефлексивности (А.В. Карпов). Экспериментальная группа включала в себя 15 подростков с ЗПР в возрасте 11–12 лет, обучающихся в специальной (коррекционной) школе.
По результатам исследования, 67 % испытуемых с ЗПР имеют неадекватно завышенную самооценку, что является нормативным для дошкольников и первоклассников. Можно предположить, что это связано как с низким уровнем критичности мышления подростков экспериментальной группы, так и с неосознаваемой ими потребностью в личностной компенсации неуспешности. 80 % обучающихся с ЗПР продемонстрировали неадекватный уровень притязаний. Это свидетельствует о том, что у них наблюдается нереалистичное, некритическое отношение к своим собственным возможностям, отсутствует адекватный когнитивный образ самого себя.
При изучении уровня развития рефлексии было обнаружено, что 73 % подростков с ЗПР имеют низкие показатели. Они неспособны к самоанализу, редко задумываются над собственной деятельностью и поступками других людей, им сложно прогнозировать возможные последствия своих действий и действий других людей. Также подросткам с ЗПР сложно поставить себя на место другого человека, предсказать его поведение. Они не умеют описывать свои собственные действия, не знают своих личностных особенностей.
Результаты изучения самоотношения позволяют говорить о том, что все подростки с ЗПР (100 %) экспериментальной группы показали низкий уровень интегрального самоотношения. Испытуемые не принимают себя, не уверены в себе, не имеют достаточно развитого самоуважения. Чувство взрослости у младших подростков с ЗПР оценивалось по следующим показателям: интересы и склонности, профессиональная ориентация, учебная деятельность, мечты и планы на будущее, отношение к себе. Интересы и склонности у младших подростков с ЗПР достаточно ограничены (игры, общение с друзьями, развлечения). У испытуемых совсем не прослеживаются познавательные интересы, направленные на саморазвитие и самосовершенствование. Профессиональная ориентация младших подростков с ЗПР сформирована слабо. Они плохо ориентируются в профессиях и не понимают, каким образом можно будет сделать осознанный профессиональный выбор.
Учебная деятельность подростков с ЗПР регулируется в основном внешними мотивами, осознанного отношения к учебной деятельности как средству саморазвития не наблюдается. Мечты и планы на будущее носят нереалистичный характер, что было отмечено ранее в контексте соотношения самооценки и уровня притязаний подростков с ЗПР. Результаты исследования отношения к себе по данной методике подтвердили результаты, полученные по опроснику самоотношения.
Изучение динамики временной перспективы собственного развития у подростков с ЗПР продемонстрировало, что 60 % испытуемых не представляют себе, как они могут измениться с течением времени. В частности, об этом свидетельствует отсутствие в ответах подростков динамики в образе «Я» в отношении различных жизненных ситуаций. Таким образом, можно констатировать, что все дескрипторы возрастного кризиса у пятиклассников с ЗПР не достигают даже предкритической фазы развития.
Нами была предпринята попытка создания и апробации программы развития возрастного самоопределения школьников с задержкой психического развития в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Программа построена на основе фундаментальных концепций, сложившихся в отечественной возрастной, педагогической и коррекционной психологии: культурно-историческая парадигма развития психики человека Л.C. Выготского, деятельностная концепция A.H. Леонтьева, субъектно-деятельностная теория C.Л. Рубинштейна, концепция возрастных кризисов K.H. Поливановой, идеи единства и сложного взаимодействия факторов органического и социального ряда в онтогенетическом развитии лиц с нарушениями в развитии (И.A. Коробейников, И.Ю. Левченко, K.C. Лебединская, B.И. Лубовский, M.C. Певзнер, Г.E. Сухарева, У.B. Ульенкова, O.H. Усанова, Л.M. Шипицына и др.), положения о гуманизации интегративных процессов, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (И.M. Бгажнокова, T.B. Волосовец, H.H. Малофеев, H.M. Назарова, Л.M. Шипицына и др.), результатов исследований в области коррекционной педагогики и психологии, направленных на изучение психологических особенностей развития школьников с ЗПP в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту (Л.И. Божович, Л.C. Выготский, A.H. Леонтьев, C.И. Смирнова и др.).
Научные принципы разработки коррекционно-развивающей программы:
1. Принцип комплементарной деятельности. Позволяет создать психолого-педагогические условия для обеспечения младшим подросткам с ЗПР возможности наиболее полно и адекватно формировать представление о себе, о своем месте в обществе, обеспечивает целостность коррекционно-развивающего воздействия за счет баланса между основными и дополнительными методами тренинговой работы.
2. Деятельностный принцип. В соответствии с данным принципом программа психолого-педагогической поддержки строится на активном включении подростков с ЗПР в различные виды деятельности (игровую, учебную, познавательную и др.), позволяющие развивать психологические новообразования, которые обеспечивают адаптацию в новом возрастном периоде развития.
3. Принцип управления психическим развитием. Данный принцип предполагает организацию совместной распределенной деятельности взрослого и младшего подростка с ЗПP. Взрослый выступает как пример деятельности, а также осуществляет контроль актуальных и потенциальных возможностей по коррекции выделенных проблем возрастного кризиса.
4. Принцип системности развития психики. Этот принцип подразумевает организацию особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности под влиянием различных социальных воздействий. В результате реализации данного принципа у подростков с ЗПР развиваются более дифференцированные представления о различных сторонах, сферах и принципах психологической организации личности.
Программа психологической поддержки реализуется в форме групповой работы. Основным методом коррекции являются тренинговые занятия, что подразумевает целенаправленное и осознанное использование взаимоотношений в группе младших подростков с ЗПР. В тренинговых занятиях создаются условия для того, чтобы каждый участник смог не только проявить себя, но и обеспечил бы обратную психологическую связь для остальных участников группы. Подростки с ЗПР, участвуя в групповой работе, могут с помощью механизма проекции обучаться решению проблем и выработке нового подхода к той или иной ситуации. Эмоциональные отношения в тренинговой группе позволяют подросткам с ЗПP идентифицировать собственные чувства и чувства других людей, учиться управлять эмоциональным состоянием.
Данная программа состоит из 20 занятий, которые проводятся два раза в неделю. Структура занятия состоит из вводной части, основной части и заключения. Вводная часть направлена на установление контакта с группой, снятие эмоционального напряжения, а также обозначение темы занятия. Основная часть предполагает обсуждение темы занятия и проведение тренинговых игр, упражнений и медитативных техник. Подведение итогов, рефлексия пройденного занятия и упражнения на завершение работы входит в заключительную часть. В ходе занятий используются основные методические тренинговые приемы: групповая дискуссия, беседа, игры, медитации, методы невербальной активности. Вспомогательными методами программы являются: предоставление информации, интерпретация, конфронтация, ритуалы, домашнее задание.
Этапы программы психологической поддержки:
1. Развитие способности к самопознанию (самовосприятию) (4 занятия). На данном этапе формируется осмысленное позитивное представление младших подростков с ЗПP о себе: особенностей внешнего облика, индивидуальных качеств; познание себя через восприятие другими. В данном разделе были применены методы: элементы арт-терапии, элементы игровой терапии, предоставление информации.
2. Формирование и развитие самооценки как устойчивого и дифференцированного отношения подростка к себе (самоотношения) (4 занятия). Данный этап ориентирован на формирование позитивного отношения младших подростков с ЗПP к себе и другим людям; обучение способам осознания и принятия себя как личности, части коллектива; формирование моральных норм и навыков конструктивной коммуникации, дифференцированной самооценки. На этом этапе работы задействованы методы: психогимнастические игры, методы невербальной активности, конфронтация.
3. Развитие и укрепление чувства взрослости (4 занятия). Этот этап направлен на знакомство младших подростков с ЗПP с понятием «взрослость»; расширение у них представлений «взрослого поведения»; осознание внешних и внутренних признаков взрослости. Задействованы методы: групповая дискуссия, элементы игровой терапии, медитативные техники, конфронтация.
4. Формирование временной перспективы собственного развития (4 занятия). Этот этап работы ориентирован на осознание младшими подростками с ЗПP личных возрастных изменений, значимых событий своей жизни, а также взаимосвязи прошлого и настоящего периодов жизни, усиление желания измениться. Особое внимание уделяется развитию навыка самоанализа изменений. Задействованы методы групповой дискуссии, элементы игровой терапии, групповое рисование, медитативные техники, домашнее задание.
5. Развитие рефлексивных способностей (4 занятия). Данный этап направлен на развитие навыков самоанализа, рефлексии личностных качеств и чувств других людей, развитие умения налаживать обратную связь с окружающими. На данном этапе используются методы групповой дискуссии, игры, методы невербальной активности.
Результаты исследования и их обсуждение
Диагностическое исследование, проведенное по завершении программы психолого-педагогической поддержки школьников с ЗПР в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, позволяет сделать следующие выводы. Наиболее податливыми в отношении коррекционно-развивающего воздействия оказались такие феномены самосознания, как самооценка и уровень притязаний, самоотношение и временная перспектива собственного развития. Так, в результате проведенной работы 50 % подростков с ЗПР экспериментальной группы продемонстрировали адекватный уровень притязаний. Испытуемые стали более четко представлять свои возможности и адекватно соотносить их со своими потребностями. В самооценке у них стала проявляться тенденция к дифференцированности и независимости от мнения взрослых.
Показатели самоотношения также стали ближе к возрастной норме в отношении аутосимпатии и самоуважения. Однако самоотношение принявших участие в исследовании подростков с ЗПР продолжает сохранять неустойчивый характер, а самопринятие не является полным и безусловным. Развитие временной перспективы собственного развития у подростков с ЗПР стало характеризоваться более четкими когнитивными представлениями: у 40 % испытуемых появились в рассуждениях описания реальных жизненных целей. Однако эмоциональный компонент временной перспективы продолжает оставаться нереалистично положительным, что, скорее всего, связано с эмоциональной инфантильностью подростков. Самым трудно податливым феноменом в коррекционном плане оказалась рефлексия. На наш взгляд, подобный результат является достаточно закономерным, так как нарушение развития рефлексии является причиной ненормативного развития всех ранее обозначенных характеристик подросткового возрастного кризиса.
Заключение
Таким образом, можно сделать вывод о том, что предлагаемая психолого-педагогическая программа поддержки школьников с ЗПР в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому кризису может использоваться в работе коррекционных и инклюзивных образовательных учреждений. Возможно, следует увеличить продолжительность этапов программы и сделать специальный акцент на формировании навыков рефлексии, как наиболее сложного для коррекционно-развивающей работы феномена. Для достижения более устойчивого эффекта возможно включение таких элементов программы, как коррекционно-развивающие задачи, в предметную подготовку в рамках школьных дисциплин. Перспективы дальнейшей разработки данного направления психолого-педагогической работы с подростками с ЗПР мы видим в использовании в качестве основного метода работы не только тренинговых занятий, но и применение других методов в конкретных учебных дисциплинах таких предметных областей, как «Филология», «Общественно-научные предметы», «Искусство» и другие, а также объединение специалистов сопровождения в единую команду для достижения коррекционных целей.