Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,007

FORMATION OF LANGUAGE COMPETENCE IN THE ASPECT OF PERSONALITY DEVELOPMENT OF SENIOR PRESCHOOLERS

Efimova O.V. 1
1 Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov
The study is devoted to the problem of the formation of language competence in older preschool children. It is noted that the development of a preschooler’s personality, his success at the stage of school education and in future professional activity largely depends on how much the foundations of cognitive activity, communication skills, and speech skills have been formed in the preschool age. The defining indicator of the success of mastering the preschool education program is the level of speech development, namely, the mastery by children of various types of coherent utterance: knowledge and ability not only to navigate in the peculiarities of constructing texts of different structural and linguistic characteristics, but the ability to apply this knowledge and skills in various situations of communicative interaction : compose statements depending on the situation, selecting, for this, the necessary language means and correctly combining them to ensure the completeness of the transfer of information, while showing creativity and independence. This allows us to say that the level of speech development of preschoolers at the stage of transition to a new stage of education can be defined as formed language competence. It is concluded that for the full-fledged mastering of language competence by older preschoolers, it is necessary to use productive teaching methods.
competence
linguistic competence
linguistic personality
conditions for the development of a linguistic personality
reproductive teaching methods
productive teaching methods
conditions for the formation of linguistic competence

Современное общество требует от подрастающего поколения умений быстро реагировать на изменяющиеся социальные условия, уметь ориентироваться в лавинообразном потоке текстовой информации, владеть навыками составления различных по типологии и принадлежности текстов. Основы будущей взрослой жизни закладываются в дошкольном возрасте. Именно поэтому на этапе дошкольного обучения необходимо создавать условия для личностного развития ребенка его инициативы и творческих способностей: формировать познавательные интересы и познавательные действия, инициативу и творческие способности детей в различных видах деятельности. Чрезвычайно значимым является овладение дошкольниками языком как средством общения, как предпосылкой обучения грамоте [1].

Овладение языковыми нормами, функциональными стилями, а также осознание языковых явлений составляет суть языковой компетентности. При этом «компетентность» понимается как освоенное умение при глубоком знании предмета [2]. Уровень сформированности языковой компетентности определяется не просто овладением ребенком знаниями лексических, грамматических, текстуальных моделей родного языка, но способностью оперировать ими в различных речевых ситуациях. Только личность, обладающая определенными языковыми умениями, способная продуцировать собственные тексты, точно отражающие действительность и имеющие различную структурно-языковую сложность, может считаться истинно языковой личностью (Ю.Н. Караулов). «Языковая личность» может быть представлена вербально-семантическим, отражающим степень владения обыденным языком, когнитивным, на котором происходит актуализация и идентификация релевантных знаний и представлений, присущих языковой личности и создающих коллективное и (или) индивидуальное когнитивное пространство, и прагматическим, который включает в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности уровнями [3].

Вопросы формирования языковой компетентности в различных аспектах и на разных уровнях образования рассматриваются в исследованиях Е.Д. Божович – на этапе школьного обучения [4]; М.В. Дружининой, Е.Ю. Ждановой – в аспекте лингвистической подготовки студентов [5; 6]. Вопросы формирования осознанных представлений о языке по отношению к детям дошкольного возраста впервые были поставлены Ф.А. Сохиным и развиты в работах его учеников. Так, О.С. Ушакова, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова рассматривают возможности формирования языковой компетентности дошкольников при ознакомлении их с особенностями повествовательного текста [7–9], И.А. Галкина – на материале контаминированных текстов [10]. Однако способы решения проблемы формирования языковой компетентности дошкольников в других аспектах овладения языком требуют уточнения и изучения.

Основной задачей дошкольного образования является всестороннее развитие личности ребенка, что невозможно без полноценного речевого развития. Для формирования речевых умений и навыков дошкольников используются различные методы и приемы. Среди многочисленных классификаций методов выделим деление на репродуктивные и продуктивные [11]. Суть репродуктивных методов сводится к формированию у детей умений воспроизведения готовых образцов речи. В противоположность репродуктивным продуктивные методы направлены на формирование умений построения собственных высказываний на основе элементарных представлений о типах высказываний (описание, повествование, рассуждение) и особенностях оформления каждого из них. Именно это объясняет тот факт, что для формирования языковой компетентности наиболее предпочтительно использование именно продуктивных методов.

Цель исследования – определение педагогических условий формирования языковой компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Материалы и методы исследования

Для достижения цели и решения задач исследования использовались теоретические (анализ и обобщение научной литературы по исследуемой проблеме, сравнение, метод педагогического моделирования, анализ ФГОС ДОО, программ, реализуемых в ДОУ) и эмпирические (педагогический эксперимент, динамическое наблюдение в процессе опытного обучения) методы.

Анализ программ и практики дошкольного образования показал, что преобладающими в работе по речевому развитию дошкольников являются репродуктивные методы и приемы, такие как пересказ, образец речи взрослого; отраженная речь; вопросы наставника; опорные схемы-модели и др. Такие приемы не способствуют формированию опыта самостоятельного решения познавательных и коммуникативных задач. При построении высказываний дети пользуются стереотипной схемой, а их самостоятельные высказывания изобилуют ошибками, как в последовательности передачи мысли, так и в оформлении мысли средствами языка. При этом детям старшего дошкольного возраста доступно осознание логико-композиционных особенностей построения текстов. Уровень овладения лексическими и грамматическими средствами позволяет детям довольно содержательно и последовательно составлять связные высказывания. В этом нам видится противоречие между возросшими требованиями современного общества к уровню владения языком и недостаточным вниманием к вопросам формирования языковой компетентности детей старшего дошкольного возраста; признанием необходимости развития активной творческой личности и преобладанием репродуктивных приемов работы по развитию связной речи в массовой практике. Репродуктивные методы обучения необходимы на начальных этапах обучения, для приобретения детьми той необходимой суммы знаний, без которой невозможен дальнейший творческий процесс [12]. Однако репродуктивная деятельность соотносится с самым низким уровнем проявления самостоятельности [13]. Продуктивные методы направлены на развитие навыков планирования высказывания, отбора наиболее эффективных языковых средств, самоанализа и контроля собственного речевого продукта [14]. Данный аспект доказывает актуальность решения вопроса использования продуктивных методов формирования языковой компетентности старших дошкольников

При решении вопроса формирования языковой компетентности старших дошкольников на основе продуктивных методов обучения следует учитывать объективные и субъективные моменты. Объективные – связаны с созданием определенных педагогических условий, направленных на формирование познавательного интереса обучающегося к изучению программного материала. Субъективные – способствуют развитию личностных качеств ребенка (память, уровень мышления, способность к восприятию и т.д.).

Определяя педагогические условия формирования языковой компетентности старших дошкольников при создании монологического высказывания, в проведенном исследовании мы пришли к выводу, что наиболее важно:

– соблюдение поэтапности обучения – от создания у детей мотивации к сочинению – к развитию умения планировать высказывание, выбирать языковые средства в соответствии с типом высказывания – к оформлению высказывания;

– использование разнообразных подходов: компетентностного, способствующего формированию у детей элементарных языковых представлений при решении коммуникативных задач; деятельностного, предполагающего такую организацию образовательного процесса, в которой главное место отводится в максимальной степени активной, разносторонней и самостоятельной деятельности детей; системного, обеспечивающего единство целей, задач обучения; личностно-ориентированного, позволяющего обеспечить самопознание и саморазвитие каждого ребенка как неповторимой индивидуальности; аксиологического, обладающего мотивирующей функцией, ориентированного на общечеловеческие ценности.

Анализ научной литературы по проблеме исследования и результаты исследования, проведенного в дошкольных образовательных организациях г. Ульяновска, Ульяновской области, г. Краснодара (всего в эксперименте приняло участие 250 человек: педагоги ДОУ, дети старшего дошкольного возраста, их родители), позволили определить языковую компетентность детей старшего дошкольного возраста как часть коммуникативной компетентности и рассматривать ее в качестве условия полноценного создания детьми разных типов высказываний. Особое внимание уделялось обучению описанию. Именно «описание», на наш взгляд, обладает необходимым потенциалом не только для речевого развития детей, но и для развития их творческих способностей и личности в целом. Для составления описания ребенку необходимо обладать: умениями наблюдать, анализировать, выделять главное и второстепенное в характеристиках объекта или явления; программировать и воспроизводить запрограммированный текст с учетом его структурных особенностей.

Поэтапность формирования языковой компетентности старших дошкольников обеспечивалась:

1. Созданием мотивации для описания объектов через игровые проблемные ситуации (дать объявление о пропаже собаки, любимой игрушки, сделать комплимент маме, бабушке, занимательные аналогии и т.д.), что позволяло создать условия для увлеченности детей, их умственной напряженности, ситуации успеха.

2. Развитием умений наблюдать, выделять и характеризовать признаки объекта и планировать будущее речевое высказывание при формировании вербальной системы понятий и образной системы предметных значений через: чувственное восприятие объекта (зрительное, тактильное), путем предъявления разного рода схем, служащих опорами (планом) описания.

3. На этапе реализации знаний и умений отбирать языковые средства и грамматически правильно оформлять речевое высказывание описательного типа на основе развития всех компонентов речевой системы, во взаимосвязи с ознакомлением с особенностями описания, как типа текста, формированием осознанного контроля за собственной речью. С этой целью проводилась работа по расширению словаря существительных и прилагательных и активизация использования их в речи (упражнения «Скажи какой?», «Что есть?», «Назови части» и проч.), развитию грамматического строя речи: умение согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе для передачи определительных отношений, между компонентами описания, употреблять конструкции с предлогами «у», «на», «за» (упражнения «Кто – где?», «Что изменилось?», «Подбери определения» и проч.), воспитанию звуковой культуры речи: четкое проговаривание звуков родного языка, интонационное оформление высказывания, использование интонации перечисления, характерной для описательного текста (упражнения «Продолжи предложение: у медведя…», «Закончи фразу» и проч.).

Для формирования осознанных представлений об описании как типе речи использовались такие приемы, как сравнение текстов разных типов, анализ художественных описаний. У дошкольников вырабатывались умения определять тему описания, выделять признаки объекта, давая им характеристику. Для этого использовались упражнения «Озаглавь описание», «Выбери название из трех предложенных», «Определи, почему это название не подходит». Для ознакомления со структурой описания детям предлагалось дополнить описание, восстановить последовательность его частей. Детям следовало сравнить проанализировать два текста – полный и неполный, деформированный и недеформированный. Затем с использованием наводящих вопросов («Какой части описания не хватает?», «Все ли понятно?») предлагалось самостоятельно восстановить пропущенные фрагменты или деформированный текст.

Результаты исследования и их обсуждение

Возрастные особенности речи детей дошкольного возраста характеризуются нехваткой языковых средств (недостаточность индивидуального лексикона), трудностями планирования высказывания и его конструирования, недостаточным умением отражать определительные, временные и причинно-следственные связи в разных типах текстов. Это ограничивает коммуникативные и познавательные возможности дошкольников. Обобщение опыта практической деятельности позволяет сделать вывод о том, что старшим дошкольникам доступно осознание особенностей логико-композиционного построения текстов. Достаточный уровень владения лексическими и грамматическими средствами позволяет детям довольно содержательно и последовательно составлять связные высказывания. Использование преимущественно репродуктивных методов приводит к интуитивному усвоению детьми образцов речи, не способствует формированию у дошкольников осознанности при построении собственных высказываний. Это приводит к тому, что высказывания детей изобилуют ошибками, как в последовательности передачи мысли, так и в оформлении мысли средствами языка

Это подтверждает необходимость целенаправленной работы по формированию у дошкольников языковой компетентности, т.е. развития у данной категории детей навыков коммуникативного взаимодействия на основе овладения ими нормами родного языка, знаниями его лексических, грамматических, текстуальных моделей, а также способностью оперировать ими в различных речевых ситуациях.

Языковая компетентность может рассматриваться как часть коммуникативной компетентности и как одно из условий овладения детьми навыками самостоятельного создания разных типов высказываний, что способствует не только речевому, но и личностному развитию детей. Формирование языковой компетентности детей старшего дошкольного возраста может быть реализовано в процессе обучения их описательной речи. Формирование элементарных представлений об особенностях описательного типа речи позволяет сформировать у дошкольников осознанность выполнения речевых действий при составлении текста данного типа и, как следствие, способствует более качественному овладению дошкольниками умением описывать объекты, явления.

Педагогические условия, предполагающие поэтапное – от создания мотивации к описанию, к развитию умения планирования высказывания до его реализации – обеспечат успешность формирования языковой компетентности старших дошкольников.

Заключение

В ходе исследования определены педагогические условия, способствующие формированию языковой компетентности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения описательной речи: овладение лексическими, грамматическими и интонационными средствами, характерными для описательного текста, понимание алгоритма составления описания, его структуры, типологических и стилистических особенностей.

Использование продуктивных методов формирования языковой компетентности способствует не только речевому, но и личностному развитию детей. Повышению познавательной и творческой активности, формированию самоконтроля над собственной речью, собственными высказываниями.

Формирование языковой компетентности детей старшего дошкольного возраста может быть реализовано в процессе обучения описательной речи. Формирование элементарных представлений об особенностях описательного типа речи позволяет сформировать у дошкольников осознанность выполнения речевых действий при составлении текста данного типа и, как следствие, способствует более качественному овладению дошкольниками умением описывать объекты, явления.