Одна из наиболее важных задач на современном этапе развития общества – развитие гуманистического и толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и инвалидам.
Стремление к социальной адаптации и реабилитации лиц с нарушениями психофизического развития, их интеграция в сообщество обычных людей становятся общемировой тенденцией. Начинает формироваться новая культурная и образовательная норма – уважение к людям с физическими и интеллектуальными нарушениями. Развитие инклюзивной модели обучения, которая обеспечивает возможность получения качественного образования многим лицам с ограниченными возможностями здоровья, постепенно становится одним из важных направлений отечественного образования [1, 2].
Воспитание толерантности к культурным, социальным, психофизическим различиям человека рассматривается как подходящая альтернатива традиционному образованию. В статье 1 Декларации принципов толерантности, утверждённой Резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г., толерантность определяется как «прежде всего активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека». «Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность – это гармония в многообразии» [3, с. 133].
Россия прошла огромный путь от равнодушного отношения к лицам с особыми потребностями к пониманию необходимости получения достойного и качественного образования всеми людьми по их желанию, независимо от психического или физического состояния, от специальных учебных заведений – к интеграции и инклюзии.
Цель статьи – теоретически рассмотреть инклюзивное образование в контексте педагогики гуманизма и толерантности, дать характеристику педагогической толерантности как профессиональному качеству учителя, сформулировать основные требования к личности учителя, работающего в условиях инклюзивного образовательного пространства.
При написании статьи применялись методы анализа и обобщения психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Вопросы оказания помощи ребёнку с особыми потребностями в выборе своего жизненного пути и эффективной интеграции в общество, преодолении социального паралича, недоверия и отчуждённости, возможности образования способствовать личностному развитию и раскрытию потенциальных возможностей детей с ограниченными возможностями давно являются предметом философской, педагогической и методологической рефлексии. Решение этих проблем состоит в разработке инновационных моделей развития жизненной и социальной компетентности, интеграции детей с особенностями развития в социум [1].
Среди инновационных проявлений в современной педагогике выделяют инклюзивное обучение детей с психофизическими нарушениями в общеобразовательных учреждениях [4].
Включение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную систему страны постепенно становится одним из приоритетных направлений гуманизации всей системы образования и соответствует направлениям государственной политики Российской Федерации, в том числе и в социальной сфере. Образование для всех в нашей стране, в том числе и для лиц с ограниченными возможностями здоровья, постепенно становится не только возможным, но и доступным на всех возрастных этапах. Право на получение образования для всех без исключения людей с учётом их индивидуальных особенностей и возможностей прописано во многих нормативно-правовых актах. Чёткое определение понятия «инклюзивное образование» как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» дано в статье 2 (п. 27) Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [5].
Определяя инклюзию в педагогике как процесс получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного заведения, необходимо отметить, что это, прежде всего, система образовательных услуг, которая не только обеспечивает права детей на получение доступных им знаний, но и создаёт специальные условия для обучения и воспитания ребёнка в учреждении, учитывая особые потребности и индивидуальные возможности обучающегося [6, 7].
Являясь в настоящее время концептуально новой, в корне отличающейся от предшествующих, формой получения образования, инклюзия становится решением проблем социализации, дискриминации и изоляции, а также одним из направлений социальной защиты и социальной поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья [4].
Учитывая разнообразные особенности всех и индивидуальные возможности каждого, инклюзивное обучение предполагает реализацию адаптированных образовательных и воспитательных программ, доступных всем обучающимся, в том числе и детям с особенностями в развитии. Такой подход даёт реальную возможность учащимся с ограниченными возможностями здоровья совместно и наравне с остальными членами коллектива активно участвовать не только в образовательном процессе, но и во внеклассных мероприятиях, что решает проблемы их социальной адаптации в среде сверстников [1]. Инклюзивное образование прививает уважение к людям с особыми потребностями и умение благожелательно воспринимать чужое мнение, возможность увидеть и оценить уникальность природы каждого человека [2].
Обучение детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образовательного пространства становится тенденцией установления атмосферы толерантности в образовании [8]. Это означает «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности». «Проявление толерантности, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими» [3, с. 133]. Проблемы гуманизации и толерантности в образовательной среде становятся необходимыми в практике педагога, работающего в условиях инклюзии [8, 9].
Гуманизм – это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей и возможностей. Это жизненная позиция, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе [10].
Один из выдающихся представителей гуманистической психологии XX в. А. Маслоу высказал мнение, что когда изменяется философия человека, тогда изменяется всё общество в целом, том числе и философия образования. Он предположил, что, находясь сейчас в процессе такого изменения, мы начинаем формировать новый взгляд на человеческую природу как на целостную, единую и сложную психическую систему [11].
В этих глубоких, пророческих словах содержится квинтэссенция, сущность новой философии образования, педагогики, призванной раскрыть пути самоактуализации и самореализации личности, удовлетворение её материальных и духовных потребностей. Появляется возможность влиять на стержневое, внутреннее в человеке, то есть на то, чем он живёт, к чему стремится, какие пути выбирает, на его убеждения и ценности, на основе которых он пытается строить свой жизненный проект, определять свои жизненные ориентиры и кредо. Развивающийся человек должен сам себя создать, осмыслить собственную жизнь, овладеть искусством жизнетворчества [12].
Общая и коррекционная педагогика в этом процессе предоставляет исключительную роль личности учителя. В реализации инклюзивного образования участвуют многие педагогические работники – воспитатель, тьютор, музыкальный руководитель, инструктор по ЛФК и другие специалисты. Однако основная роль в этом процессе принадлежит учителю. Аксиома, что педагог воспитывает не методами и приёмами, а своей личностью, выдвигает к профессиональной деятельности учителя инклюзивного класса, как к специалисту, работающему с детьми, имеющими особые образовательные потребности, особенные требования [13]. Анализ практики специального образования свидетельствует, что личностные качества учителя в совокупности с глубокими профессиональными знаниями и умениями приобретают решающее значение в результативности коррекционной работы с детьми с особенностями психофизического развития [14].
В задачи коррекционного воспитания детей с ограниченными возможностями входят предупреждение и перевоспитание разнообразных недостатков характера и развития личности ребёнка. А следовательно, личность учителя имеет большое значение и в смысле психической гигиены, что в значительной мере определяет собою психическое состояние всего коллектива. Учитель должен об этом помнить и обязательно знать причины, формы и степени проявления возможных нарушений в коллективе. Только тогда отношение педагога с группой учащихся будет достаточно адекватным даже при всяком сильном проявлении отклонений в поведении учащихся [13]. Выдержка, терпение и умение довольствоваться небольшими постепенными успехами в коллективе детей с различными способностями и возможностями отличает педагога, работающего в инклюзивном классе [15].
Идея о том, что учитель общеобразовательного класса – ключ к успешной инклюзии учащихся с особенными образовательными потребностями настолько природная, что не требует доказательств. Без желания учителя действовать, без его заботы и эффективной практики инклюзия обречена на неудачу [16]. Истинный педагог одновременно со знаниями передаёт детям свой характер, предстаёт перед ними как образец, на который они захотели бы быть похожими. Для любого ребёнка знания, которые он получает от учителя, воспринимаются только через любовь и уважение к своему педагогу. Приобщение к моральным ценностям общества, освоение знаний возможно, только когда учитель становится для учащихся самым высоким авторитетом. Особенно это важно для детей, обучающихся в условиях инклюзивного образовательного пространства [17].
Следует отметить, что личностно-гуманная направленность педагогического процесса возможна лишь при соблюдении принципиальных требований, направленных на учёт психологических особенностей детей, имеющих проблемы в развитии. Эти требования, при которых педагогический процесс способствует налаживанию дружеских отношений детей природным путем, акцентируют внимание учащихся на нормы социального поведения, взаимоуважение во время общения с товарищами, учат детей не только сотрудничать и взаимно обмениваться услугами, но и дают им понять, что помощь должна быть своевременной [18, 19].
Реализация принципа толерантности в профессиональной деятельности учителя предполагает полное признание прав всех обучающихся на свою индивидуальность, свою точку зрения, на свободу и творчество, на возможность выбора способов самовыражения [20]. Но в то же время нельзя не помнить о важнейшем праве любого ребёнка на помощь педагога в любой проблемной ситуации. Это особенно необходимо для детей с ограниченными возможностями здоровья, когда индивидуальные особенности ребёнка могут привести к неприятию его сверстниками и, как следствие, к возможным конфликтам в коллективе [21, 22].
Педагогическая толерантность как профессиональное качество учителя проявляется в терпении, доверии, уважении, отсутствии неприязни, доброте, сдержанности, внимательности, отсутствии бестактности, в умении принимать, понимать и сочувствовать [23, 24].
Учитель инклюзивного класса – это деятельный, инициативный, энергичный, доброжелательный, тактичный, уверенный в успешной результативности своей профессиональной деятельности специалист, гуманно оценивающий роль человека с особыми потребностями в современном мире [25]. Учитель влияет на коллектив и внутренний климат в нём не только своим внешним видом, но и своим поведением, своими высказываниями. Содержание и способы словесного общения, качества голоса педагога, его речь, мимика и жесты в общении с детьми с ограниченными возможностями развития и их нормативно развивающимися сверстниками приобретают огромное значение [14].
Таким образом, можно сформулировать основные требования к личности учителя в контексте педагогики толерантности. Наиболее важными качествами профессионального характера педагога мы считаем:
- потребность в общении с детьми; в овладении специальными педагогическими знаниями, умениями и навыками; в проведении коррекционно-воспитательной работы с детьми; постоянном пополнении своих знаний, проведении педагогических исследований, профессиональном самовоспитании;
- социальную и профессионально-педагогическую направленность: гражданственность, социальную активность, увлечённость профессией, верность жизненным интересам детей с особыми потребностями, творчество в педагогической работе, уверенность в оптимистической перспективе коррекционного влияния, принципиальность, ответственность, профессиональную трудоспособность;
- в отношении к учащимся: доброту, любовь к детям, гуманизм, порядочность, эмпатию, справедливость, честность, требовательность, тактичность, товарищество;
- интеллектуальные качества: внимательность, наблюдательность, сообразительность, продуктивность памяти, критичность мышления; глубину, широту, логичность, прогностичность ума; педагогическую любознательность, творческое воображение;
- волевые качества: самообладание, целеустремлённость, настойчивость, решительность, дисциплинированность, сдержанность, личную организованность, инициативность;
- эмоциональные качества: уравновешенность, эмоционально-моторную стойкость, стеничность эмоций, эмоциональную выразительность;
- профессиональные качества: педагогический такт, образованность, педагогическое мастерство, новаторство, профессиональное самовоспитание, самопрезентацию, профессиональную честность и порядочность [14, 26].
Одной из острых проблем является подготовка (переподготовка) педагогов, в классах которых обучаются дети с особыми потребностями [15]. Учитель, реализующий практику инклюзивного образования, должен уметь определять как общие, так и конкретные задачи в учебно-воспитательном процессе обучения детей, имеющих различные типологические особенности, владеть системой профессиональных компетенций, используемых в коррекционной педагогике. Уметь анализировать и оценивать учебные достижения учащихся с особыми образовательными потребностями в процессе их обучения, развивать их познавательную деятельность, знать и уметь применять на практике принципы специального образования, предполагает необходимость организации специальной подготовки учителя, работающего в инклюзивном образовательном пространстве [27].
Содержание такой подготовки должно охватывать:
- изучение психофизических возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями физического, психического, речевого развития);
- определение и учёт уровня психофизического развития учащихся в учебно-воспитательном процессе;
- ознакомление со специфическими методами и приёмами обучения, доступными техническими и дидактическими средствами обучения;
- изучение норм и требований к организации и осуществлению процесса их обучения;
- ознакомление с особенностями сотрудничества с родителями, которые воспитывают ребёнка с ограниченными возможностями здоровья [14, 19].
Проблема интеграции лиц с ограниченными возможностями является общей для всех стран мира. Основные усилия общества направлены на решение проблемы диагностики и психического развития этой категории детей и в основном сосредоточены на том, как интенсифицировать процесс взаимной адаптации ребёнка и общества, в придании интеграции значения такого процесса, который в значительной мере способствует гуманизации общества [28].
Тем не менее важно утвердить мнение о том, что дети с особыми потребностями имеют право сполна воспользоваться возможностями современного общества и должны иметь возможность получать образование совместно со своими ровесниками. Необходимо глубоко осознать философию и технологию инклюзии, которая имеет принципиальное значение для расширения гуманистических горизонтов общеобразовательной школы.
Заключение
Обычное физическое включение детей с особыми образовательными потребностями в учебный процесс массовой общеобразовательной школы не является инклюзией. В этом случае обучение детей с нарушениями психофизического развития будет носить формальный характер, не учитывающий их индивидуальные особенности. У детей с нарушением психофизического развития возникает необходимость приспосабливаться к требованиям всей системы образования, в целом остающейся неизменной, не адаптированной для обучения данной категории учащихся. Как следствие, эти учащиеся не смогут полноценно участвовать в общеобразовательном процессе и получать достойное образование в соответствии с их возможностями. Без создания специальных условий, учитывающих индивидуальные потребности каждого ребёнка, мотивация к обучению у детей будет резко снижена, учебные результаты постоянно будут ухудшаться. Только в процессе инклюзивного образования, используя личностно ориентированные методы обучения, возможна такая организация учебного процесса, в основе которого лежит индивидуальный подход к каждому учащемуся с учётом его особенностей развития [1, 4].
Для реализации идеи инклюзивного образования, основная цель которого – обеспечение доступного образования для всех детей независимо от их психофизических особенностей в соответствии с индивидуальными возможностями, необходима планомерная и систематическая работа над нравственным воспитанием учащихся, в результате которой возникает толерантность особого вида, в основе которой лежит признание и уважение к каждому человеку независимо от его способностей или убеждений [23].
Поставленная цель может быть достигнута учителем, обладающим личностной заинтересованностью и желанием работать в инклюзивном классе, способным к сочувствию и сопереживанию [14, 15, 26]. Только учитель, обладающий творческой активностью и гуманностью, проявляющейся в доброжелательности, готовности прийти на помощь, умении понять каждого ребёнка и установить с ним доверительные отношения, способен оценить роль человека с ограниченными возможностями в современном мире.