В настоящее время российское общество претерпевает трансформацию всех сфер жизни, прежде всего, происходит переоценка культурно-исторического опыта народов, духовных ценностей и традиций воспитания и образования. Особенно заметно это происходит в области современных педагогических исследований, ориентированных на поиск наиболее эффективных способов и методов воспитания подрастающего поколения.
В этой связи обращает на себя внимание понятийный и методологический инструментарий педагогической науки, формирование новых теорий и концепций, связанных с развитием педагогической мысли. Среди них особое место занимает так называемая «теория образовательной среды», сформированная сравнительно недавно отечественными исследователями, и вызывающая большой интерес [1].
Понятие «образовательная среда» привлекает к себе пристальное внимание современных исследователей, занимающихся вопросами образования, воспитания и развития личности человека. Вместе с тем целостная в методологическом плане теория образовательной среды до сих пор окончательно не оформилась. Существуют различные подходы и методы ее определения, разные подходы к классификации и сущностному ее содержанию и практические наработки в данной сфере [2]. Объяснением такой ситуации может служить наличие многообразия вариантов образовательных систем в разных обществах на разных этапах развития государственно-политических организаций и развития педагогических взглядов соответственно [3].
Актуальность данной темы обусловлена необходимостью обратиться к истокам зарождения научной педагогической мысли, чтобы подойти к наиболее объективному и целостному пониманию современной ситуации развития теории образовательной среды, ее ключевых понятий и сущностного содержания.
Цель исследования – определить основные тенденции и направления формирования идей образовательной среды как наиболее благоприятного условия развития личности, появившиеся в трудах отечественных и зарубежных мыслителей и педагогов второй половины XIX – первой трети XX вв.
Материалы и методы исследования
Источниковой базой для написания статьи послужили дореволюционные публикации педагогов, размещенные на страницах периодически издававшегося журнала Министерства народного просвещения Российской империи, Отчетов губернских обществ содействия воспитания детей и другие издания, сохранившиеся в Отделе редких книг и журналов Российской национальной библиотеки в Санкт-Петербурге. Методологической основой работы послужили идеи отечественных ученых о развитии гармоничной личности, и воспитании ребенка, обладающего физическими, психическими и нравственными качествами человека, способного самостоятельно жить и развиваться. Использованы методы исторического и источниковедческого анализа педагогических материалов, обобщения разных групп данных, описания и наблюдения.
Результаты исследования и их обсуждение
Истоки формирования теории образовательной среды были заложены в трудах классиков философской и педагогической мысли XIX – начала XX вв. Именно в этот исторический период начали происходить коренные преобразования в мировоззрении людей, связанные с формированием капитализма, а затем и социалистического устройства российского общества. Это закономерно приводило к активизации и поиску новых педагогических идей в направлении изучения роли образовательной среды. В эти годы существенно менялась система образования в соответствии с изменениями государственного устройства и сферой управления образованием.
Отечественные педагоги того времени посвятили серию статей на страницах журнала Министерства народного просвещения, издававшегося в Санкт-Петербурге, вопросам воспитания и образования детей в школе, уделяя при этом особое внимание состоянию их физического и нравственного здоровья. Именно внимание к личностным характеристикам учеников и роли педагогов в их развитии с учетом требований эпохи, окружающей среды в целом, готовности к самостоятельному труду прослеживается во многих статьях этого журнала.
В нескольких губерниях Российской империи в 1890-е гг. по инициативе медика и педагога П.М. Лесгафта создавались Общества содействия физическому воспитанию детей, куда входили педагоги и родители, священники, заинтересованная интеллигенция. Они организовывали занятия активными видами деятельности детей и подростков, гимнастикой, прогулками, экскурсиями. Также эти общества вели просветительскую работу среди взрослых, прежде всего педагогов-женщин, которые готовились руководить физическим воспитанием детей [4]. Позже на основе накопленного опыта уже в советское время были открыты соответствующие курсы, преобразованные позже в Институт физического воспитания имени Лесгафта в Санкт-Петербурге. В своих трудах и практической деятельности Петр Лесгафт особое внимание уделял взаимосвязи умственного, прежде всего духовного, и физического воспитания как непременного условия образования и развития личности. При этом педагог подчеркивал особую роль семьи, прежде всего родителей, и воспитателя в физическом образовании ребенка [5]. Так постепенно вырисовывались контуры будущей теории образовательной среды в трудах отечественных мыслителей, предпосылками для которой явились изменяющиеся взгляды педагогов на роль и место школы и семьи в формировании личности ребенка и его физического уровня.
В пореформенный период в России большое внимание уделялось рассмотрению идей европейских просветителей того времени, которые в соответствии с необходимостью искали новые основания для воспитания подрастающего поколения на фоне усиления либеральных и демократических тенденций. Например, большой резонанс вызвал труд английского философа Герберта Спенсера, опубликованный в конце XIX в. на страницах того же Журнала Министерства народного просвещения Российской империи [6]. Здесь были оформлены идеи, находившие при этом много общего с воззрениями Локка и Руссо о необходимости воспитывать ребенка в готовности к самосохранению и способности к самостоятельной предпринимательской деятельности.
Благодаря этому, ребенок, находясь в определенных специально созданных социальных условиях, мог сформироваться как самостоятельная, готовая к труду личность, как гражданин государства. Это соответствовало требованиям начавшейся промышленной революции и переходу от традиционного общества к индустриальному. В определенной мере можно сказать, что Г. Спенсер впервые обратил внимание на тот факт, что воспитание и развитие ребенка происходит в определенных условиях, которые создает само общество в зависимости от текущих потребностей. Сегодня мы называем это «социальный заказ».
Представителя немецкой философской мысли И. Канта мы можем отнести к одному из основоположников так называемого антропологического подхода в педагогике эпохи Просвещения. Он раскрыл некоторые аспекты влияния на становление человека обстоятельств окружающего мира, с которыми человек должен выстроить определенные нравственные отношения, проявив свою волю и желания [7].
Русские педагоги XIX в. не могли не рассмотреть эти взгляды под углом выбора приоритета школьного или домашнего воспитания в образовании ребенка, проблема которого довольно активно обсуждалась на страницах педагогической литературы того времени. Они акцентируют внимание на том факте, что Кант отдавал предпочтение воспитанию в школе, потому что здесь дети могли «выступать равными друг другу» и поэтому могут научиться «ограничивать этим свои притязания». И в этом им помогают учителя, выступая в роли «отцов», передавая определенный «дух воспитания» из семьи.
Для развития этой идеи Кант предлагал организовать специальные «экспериментальные школы», где учителя и ученики научились бы выстраивать определенные «разумные границы идеального плана воспитания», и потом перенести этот опыт в другие «нормальные школы». Многие авторы подчеркивают, что «человек воспитывается только человеком, поэтому характер и результаты воспитания зависят также от характера воспитателей» [8].
Данные постулаты так или иначе связываются сегодня с поиском и современным определением элементов образовательной среды как некой искусственно созданной реальности с определенными условиями и обстоятельствами, направленными на формирование и развитие личности ученика. Именно такое понимание образовательной среды лежит в основе многих современных теорий.
Очень интересными в данном контексте выступают просветительские взгляды отечественного мыслителя и педагога К.Д. Ушинского. Воспитание он считал искусством создания человеческой личности с целью подготовки ее к жизни [9]. При этом личность должна быть гармонично развита – и умственно, и физически, и эстетически, и нравственно. И опираться в выборе методов развития необходимо на опыт народной традиции, на природную среду, на использование родного слова, пословиц и поговорок, сказок. При этом возрастает роль учителя, который владеет словом и является носителем определенных культурных традиций. В наши дни мы также можем рассматривать эти воззрения как попытку определить параметры и условия выбора той среды, которая оказывает влияние на образование и воспитание ребенка, его характеристики как личности.
Процесс развития теории. Эти и другие исследователи постепенно разрабатывали и наполняли содержанием понятие «образовательной среды». В начале XX в. в России идеи воспитания и образования детей получили новый разворот в связи с изменением государственно-политической системы и, соответственно, изменившегося «общественного запроса». Советскому государству необходимо было найти новые основания и приоритеты для воспитания молодого поколения на основе совершенно иной идеологии. На первый план вышли принципы коллективизма, готовность к труду, отказ от «старого», связанного с социальными сословиями и традициями российского общества «царского времени».
Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве существенного фактора социального воспитания. Сложилось представление о том, что окружающая среда оказывает непосредственное влияние на воспитание детей. Один из первых советских педагогов Лев Семенович Выготский рассматривал связь между развитием психики ребенка и его отношениями с окружающей средой [10]. При этом он считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей дальше за рамки этой среды. А это возможно при условии самовоспитания ребенка, когда процесс воспитания правильно организован. При этом личная деятельность ребенка лежит в основе всего воспитательного процесса, а воспитатель всего лишь наблюдатель, который корректно направляет и регулирует самостоятельную деятельность ребенка.
В этот же период идеи влияния среды на становление личности и социализацию ребенка развивались в трудах другого российского и советского педагога Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934 гг.). Основной вклад ученого сделан в направлении поиска новой концепции школы как центра воспитания в социальной среде. Такая среда должна быть направлена на формирование такого человека, который способен самосовершенствоваться, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, сосредотачивать свои усилия для достижения поставленной цели [11].
В качестве экспeримента по поиску такого дeтского центра С.Т. Шацким было создано несколько общeственных воспитательных заведений в Москве в виде клубов, колоний и лагерей творческого развития детей в начале 1900-х гг. В этой практической работе он развивал идеи взаимосвязи трудовой, эстетичeской и умственной дeятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества в ходe совмeстной творчeской деятельности.
В период становления советской государственности происходил поиск новых оснований для работы школьных учреждений. С.Т. Шацкий создал первую опытную станцию по народному образованию (1919–1932 гг.). Здесь на площадках нескольких образовательных и воспитательных заведений, таких как школы, детские сады, читальни, происходило исследование влияния среды на рост и развитие ребенка, использование в воспитательной деятельности всего ценного и позитивного в культуре среды того времени. Предпринимались попытки включения родителей, работников культуры, библиотекарей и даже медиков в воспитательный процесс, что значительно расширяло возможности изучения влияния среды. Основной вывод, который сделал педагог в ходе своих изысканий, заключался в том, что развитие ребенка зависит не столько от генетических задатков, сколько от социальной и экономической среды, в которой он растет и развивается и которая вместе с тем является максимально естественной для него, связанной с реальной жизнью.
Исследователи этого периода выделяли окружающую естественную среду в качестве существенного фактора воспитания и образования. Они считали, что окружающая среда оказывает непосредственное влияние на воспитание детей, особенно при смене государственной системы и мировоззрения. Один из ярких представителей педагогики революционного периода А.А. Богданов – ученый утопического направления, который считал, что в условиях противостояния двух разных политических систем – стран капиталистического запада и советской России – необходимо установить тщательный контроль и власть пролетариата, готового обеспечить производственный прорыв в сфере экономики. А для этого необходимо создать определенные условия для соответствующего воспитания и образования детей, способных в будущем реализовать планы социалистического строительства в стране [12].
Именно в это время оформляется теория «педагогики среды», ярким представителем которой считается А.С. Макаренко. Его подход к формированию образовательной среды выходит за рамки гуманистической педагогики, по мнению большинства отечественных педагогов. Однако ЮНЕСКО в 1988 г. признало его большой вклад в развитие теории и практики педагогики XX в. всемирного значения [13]. В созданной им системе дети воспитывались через совместный труд и общую дисциплину, где младшие слушали старших на основе полной самоорганизации жизни, учебы и работы. Именно такая специально созданная среда в детской колонии в первые годы советской власти позволяла сформировать самостоятельных личностей и активных граждан, несмотря на то, что поступали изначально туда дети-беспризорники, сироты и правонарушители с городских улиц, дети войны.
Теоретические оценки. Определенно можно сказать, что коренные преобразования, которые происходили в политической и социально-экономической системе российского государства в первой трети XX в., оказали существенное влияние на развитие и оформление понятия «среда» применительно к процессам образования и воспитания детей как граждан советского общества. Теория образовательной среды продолжала наполняться и развиваться в соответствии с идеологией нового времени. В основе этой теории лежит понятие «образовательная среда», рассматриваемое как совокупность определенных условий, оказывающих влияние на воспитание и образование человека.
Возможности образовательной среды как определенных условий гармоничного ненасильственного влияния рассматриваются современными педагогами как важный фактор социализации ребенка, его самореализации, педагогической поддержки и помощи в решении возникающих проблем. Данное направление признано современной парадигмой образования, и, несомненно, такой подход содержит в себе мощный потенциал для дальнейших разработок в данном направлении.
Заключение
Таким образом, рассмотренные историко-педагогические условия могут быть представлены как важные предпосылки, способствующие формированию первых контуров теории образовательной среды. Идеи и подходы к определению роли и характера окружающей среды в воспитании, образовании и формировании личности ребенка показывают, что отечественные педагоги пристальное внимание уделяли проблеме поиска условий и факторов, которые оказывают влияние на формирование личности человека. И такие идеи легли в основу современного понятия «образовательная среда».