В целевых ориентирах ФГОС ВО нового поколения (3++) приоритетная роль отводится актуализации личностного потенциала будущих специалистов, их всестороннему развитию и образованию. Самосознание составляет ядро личности, поэтому формирование профессиональной идентичности и Я-концепции представляет собой важную задачу высшей школы.
Реализация компетентностной парадигмы в вузовской подготовке педагогов предполагает внедрение новых технологий профессионального обучения, основанных на методологии рефлексивно-деятельностного подхода. Рефлексивная практика в системе педагогического образования нацелена, прежде всего, на формирование профессиональных компетенций и развитие личности будущих учителей.
Как соотнести обучение, его качество и результативность с рефлексией – внутренним процессом самопознания личности? Каковы их взаимосвязи и взаимовлияния? Рассмотрим возможности рефлексивной практики в повышении качества профессионального развития будущих учителей. Очевидно, что результаты обучения фиксируются в самосознании обучающегося. Лучше самого студента как субъекта профессионального познания и саморазвития оценить свои внутренние психологические состояния, процессы, качества, достижения не может никто. Адекватная самооценка этих изменений содействует саморегуляции дальнейшего профессионального становления и развития, позволяет увидеть перспективы овладения специальностью, а также зафиксировать неудачи, трудности, ошибки и скорректировать свою учебно-профессиональную деятельность. Иными словами, рефлексивная деятельность студентов помогает им учиться самостоятельно, осознанно, критически анализировать свой путь в профессию. В этом заключается главный развивающий потенциал рефлексии.
Обучение на основе рефлексивной деятельности обучающихся обеспечивает активное формирование метакогнитивных умений и коммуникативной культуры студентов. Рефлексивные умения являются важным структурным элементом коммуникативной компетентности личности. Эта компетенция позволяет специалисту успешно включаться в производственный коллектив, устанавливать благоприятные взаимоотношения с коллегами и работать в единой команде. Для представителей социономических профессий («человек – человек») коммуникабельность представляет собой важнейшее профессионально значимое личностное качество.
Рефлексивные умения личности – это умения самонаблюдения и самоанализа; умения объективно оценить свои знания, личностные качества; проанализировать свое общение с людьми; умение видеть себя глазами окружающих людей, объективно оценить их отношение; умение на основе знаний своих сильных и слабых сторон составлять и реализовывать программу личностного и профессионального самосовершенствования и др.
Цель исследования заключается в обогащении теории и практики рефлексивно-деятельностного подхода при использовании активных методов обучения в педвузе, в частности в процессе применения игровых технологий.
Реализация развивающего потенциала рефлексии в значительной мере определяется созданием в вузе так называемой рефлексивной образовательной среды. При этом педагогический процесс предполагает организацию рефлексивного сопровождения обучающихся, понимаемого как возможность создания оптимальных условий для студентов по освоению образовательных программ [1]. По мнению Т.Ф. Ушевой, рефлексивное сопровождение в образовательном процессе реализует следующие идеи, которые могут выступать педагогическими условиями: субъектности, индивидуализации, диалогичности – и служить педагогическими условиями: субъектности, индивидуализации, диалогичности и метапредметности [2]. Идея субъектности предполагает активность студента в профессиональном становлении и развитии. Индивидуализация обучения основывается на построении индивидуальных образовательных программ, которые создаются на основе рефлексии и оценки обучающимися своих актуальных качеств, способностей и возможностей. Диалогичность в рефлексивной деятельности – это осуществление самопознания в процессе межличностного взаимодействия и коллективного осмысления процессов саморазвития. Реализация идеи метадеятельности в рефлексивной практике предполагает возможность всестороннего осмысления профессионализации и самопознания будущего специалиста как личности и профессионала в разнообразных видах деятельности (учебной, научной, коммуникативной и др.).
Объектом рефлексии являются гностическая сфера обучающихся, способности, интересы, мотивация, эмоционально-чувственная сфера, коммуникация, межличностное взаимодействие и др. Содержание рефлексии – это профессиональные знания будущих учителей, умения, навыки, педагогические способности, профессиональные интересы, ценностные ориентации, эмоциональные состояния, высшие чувства, речь, невербальное поведение и др.
Рефлексивная деятельность обучающихся может осуществляться на лекциях, практических занятиях, при подведении итогов производственной практики, в самостоятельной работе студентов, подготовке в защите ВКР и др. По форме проведения рефлексия может быть устной, письменной (эссе или мини-сочинения, например «Мое выступление на семинаре», «Мой вклад в общее дело на занятии» и т.д.), проходить в форме телерефлексии (с использованием видеозаписи). Она может осуществляться на разных этапах учебного занятия: в начале, в конце, в середине по завершении тех или иных видов (циклов) учебно-познавательной деятельности.
Рефлексивная деятельность может быть коллективной и индивидуальной. Первая организуется как самооценка и взаимооценка совместной деятельности студентов на учебных занятиях, с участием преподавателя (или без него), индивидуальная рефлексия – это самоанализ студента без участия других.
Сегодня рефлексивные технологии активно используются в школьном обучении. Творческие учителя посредством разнообразных рефлексивных техник успешно решают задачи повышения качества обучения и всестороннего развития личности школьников. Интересные по форме и содержанию, они могут быть использованы и в организации рефлексивной практики обучающихся в вузе: «Мини-сочинения», «Заверши предложение», «Рефлексивная мишень», «Рефлексивный ринг», «Цепочка пожеланий» и др. [3]. В них заключен самоанализ процесса, результата учебной деятельности школьников на уроке, а также атмосферы общей деятельности и межличностной коммуникации и др.
Значимый вклад в исследование рефлексивных технологий в системе вузовской подготовки педагогов внесли А.И. Алексеева, М.Н. Бурмистрова, Н.Б. Гребенникова, Н.А. Жукова, В.А. Метаева, М.Н. Прозорова, Т.Ф. Ушева, О.И. Федосеева и др.
В статье представлен опыт работы по применению рефлексивных технологий в подготовке будущих педагогов-дефектологов в Кубанском государственном университете (г. Краснодар). Выявлена высокая результативность применения рефлексивной практики обучающихся при проведении учебных занятий в форме дискуссий, диспутов, с использованием метода мозгового штурма [4, 5]. Представляется, что в рефлексивном сопровождении игровых технологий содержатся значительные возможности обогащения самопознания и самооценки обучающихся с точки зрения личностного и профессионального развития.
В высшей школе рефлексивные техники могут быть включены в структуру традиционных и активных (интерактивных) методов. Трудно переоценить роль игровых технологий в обучении человека: ребенка, школьника, взрослого. Игры стали широко использоваться и в системе профессионального образования. В них создаются условия для организации самопознания студента как субъекта социальных отношений, рефлексии собственных способностей и ограничений, определения зон личностного роста [6].
В высшей школе применяют имитационные и неимитационные игры. К первым относятся ролевые, деловые игры, метод анализа конкретных ситуаций и др. Эти игры организуются как квазипрофессиональная деятельность обучающихся, в них воспроизводятся различные ситуации профессионального взаимодействия будущих специалистов. В играх развиваются профессиональное мышление студентов, педагогические способности, креативность и творческий подход к решению типичных и нетипичных педагогических ситуаций.
Неситуационные игровые технологии – это разнообразные интеллектуальные игры. Их цель – закрепление полученных профессиональных знаний, развитие умений применять их на практике.
Рассмотрим рефлексивное сопровождение ситуационных игр. В педагогике ролевые, деловые игры часто фокусируются вокруг проблем межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в типичных и нетипичных (конфликтных) ситуациях, при разрешении педагогических конфликтов, сложных ситуаций общения с родителями, коллегами, «трудными» школьниками.
И здесь объектом рефлексии является ролевое поведение участников игры: насколько оно психологически и педагогически обосновано и целесообразно, может ли привести к успеху, или, напротив, некорректно, ошибочно, может иметь негативные последствия. Студенты прежде всего оценивают грамотность и эффективность решения педагогических ситуаций, а также анализируют межличностное взаимодействие в игре (речь, невербальные средства общения участников).
В играх целесообразно сочетать рефлексию и телерефлексию. В процессе компьютеризации педагогического процесса вуза и активного внедрения информационно-коммуникационных технологий рефлексивная практика обучающихся совершенствуется, появляются новые возможности в оптимизации самопознания и взаимопознания будущих специалистов. Речь идет о телерефлексии – приеме визуализации рефлексивной деятельности. В нашей стране телерефлексия впервые была использована в организационно-деятельностных играх по методу Г.П. Щедровицкого [7]. Ее сущность заключается в использовании видеосъемки для получения видеоизображения и аудиозаписи субъекта рефлексии (рис. 1, 2). Последующая работа с видеоизображением рефлексивной деятельности студента активизирует процесс его мышления и самоанализа. Совершенствуются все виды рефлексии, так как обучающиеся анализируют собственную деятельность и взаимодействие на занятии с опорой на их наглядное отражение (зрительное, вербальное), могут увидеть себя со стороны. Как показывает практика, в ретроспективной рефлексии видеозаписи освежают память, позволяют вспомнить и более объемно увидеть картину учебного взаимодействия на занятии. Студенты подмечают важные мелочи, то, на что первоначально не обратили внимания. Появляется возможность без эмоций, более осмысленно проанализировать свою работу и общую деятельность, объективнее оценить себя и сделать правильные выводы.
Рис. 1. Оборудование для телерефлексии ситуационной игры: 1 – экран, 2 – персональный компьютер преподавателя (ПК), 3 – видеокамера
Рис. 2. Оборудование для телерефлексии неситуационной игры: 1 – экран, 2 – видеокамера, 3 – персональный компьютер преподавателя (ПК)
Видеозаписи игр осуществляются с помощью видеокамеры или планшетного компьютера, смартфона. Так как компьютерные технологии представляют собой необходимый образовательный инструмент в педагогике высшей школы, возникает вопрос о том, чтобы они стали портативными, более доступными и простыми в работе. Эта задача решается путем использования портативных и мобильных ИТ-устройств: мобильных телефонов, нетбуков, карманных и планшетных ПК и т.д. На современном этапе мобильное обучение ((м-обучение) – mobile learning (m-learning)) приобретает в системе образования все большую популярность и распространение [8, 9].
Рассмотрим этапы ролевой игры.
1-й этап. Вводное слово преподавателя-ведущего – 1 мин.
2-й этап (основной). Игра (ролевая, деловая) или разыгрывание отдельных педагогических ситуаций.
3-й этап (рефлексивный):
– устная рефлексия студентов-зрителей (2–3 человека);
– устная рефлексия студентов – участников игры;
– коллективная рефлексия занятия.
4-й этап. Завершение занятия. Подведение итогов. Заключительное слово преподавателя.
На 4-м этапе преподаватель, анализируя процесс и результат игры, может использовать видеоматериал занятия, выводя его на экран, так как все этапы работы фиксируются с помощью камеры.
Студенты получают видеоматериал по завершении занятия. Он может быть использован для письменной ретроспективной рефлексии (написания эссе) в рамках самостоятельной работы.
Рассмотрим рефлексивные технологии при проведении неимитационных игр, например интеллектуальных. Наша практика показала, что интеллектуальные игры целесообразно организовывать как эклектику известных телевизионных игр: «Брейн-ринг», «Своя игра», КВН и др. Студенты под руководством преподавателя готовят вопросы, задания для игры, составляют кроссворды, подбирают наглядный материал и др.
Рефлексия и телерефлексия интеллектуальной игры осуществляются по аналогии с рефлексией ситуационных игр. Рассмотрим конкретные рефлексивные техники, которые используются в процессе анализа и самоанализа игрового взаимодействия. В конце занятия в процессе коллективного подведения итогов студентам предлагается одним словом оценить игру, ее содержание, эмоциональный отклик и отношение к ней (рефлексивная техника «Назови одним словом») в устной или письменной форме. Приведем примеры использования этой техники при подведении итогов интеллектуальной игры по теме «Психология младшего школьника» (дисциплина «Возрастная психология», 2-й курс). Студенты дали следующие определения: «азарт», «интерес», «знания», «ответственность», «стратегия», «веселье», «сплоченность», «увлекательно», «соперничество», «обида», «любопытство», «соревнование», «интересно», «активность», «счастье», «несправедливость».
Приведем примеры обобщенных оценок этой игры, которые студенты показали в рефлексивной технике «Заверши предложение». Обучающимся было предложено закончить предложение «В игре я…». Из письменных высказываний студентов: «В игре я заполнила пробелы новыми знаниями», «… я узнала много нового», «… я отлично провела время, это было очень интересно, мы были объединены общей целью – победить», «…я сосредоточена, расцениваю как вызов – надо победить», «… я переживала за свою команду, присутствовал дух соперничества. Осознавала свои слабые и сильные стороны», «… я всегда принимаю участие с удовольствием. Было интересно узнать новую информацию», «… я почувствовала прилив эмоций, желание одержать победу», «… я чувствовала себя прекрасно, потому что это была работа в команде. Было желание выучить больше материала, чтобы наша команда заняла первое место», «… я учусь контактировать с людьми», «… я проявляю свои умственные способности и могу узнать что-то новое», «… я узнаю новое, игра – это всегда интересно, но, если нужно дать быстрый ответ, не успеваю в связи с личностными особенностями. Это грустно. Но в любом случае в игре благодаря эмоциям информацию запоминаю лучше». Таким образом, студенты отмечают, что в играх как в интересной, увлекательной и эмоционально насыщенной деятельности успешно усваиваются знания по теме, заполняются пробелы в учебном материале, формируются коммуникативные умения и навыки, осознаются достоинства и недостатки в профессиональном саморазвитии.
Без сомнения, рефлексивная практика обучающихся помогает преподавателю оценить успешность проведенных занятий, осмыслить положительное, проанализировать недостатки.
Выводы
Применение рефлексивных технологий в педагогическом вузе обусловлено актуализацией компетентностной парадигмы в профессиональной подготовке будущих учителей. Рефлексивное сопровождение учебно-профессиональной деятельности обучающихся предполагает создание особых педагогических условий, обеспечивающих реализацию идей субъектности, индивидуализации, диалогичности и метапредметности.
Нацеленность педвуза на формирование рефлексивных умений и в целом рефлексивной деятельности обучающихся содействует развитию у будущих педагогов позиции субъекта, способного управлять своим профессиональным развитием.
В рефлексивном сопровождении целесообразно применять разнообразные виды технологии и техники рефлексии. Их использование зависит от основных форм и методов проведения учебных занятий. В играх рефлексивная практика содействует повышению учебной мотивации студентов, а также развитию осознанности, критичности и творческого подхода в учебно-профессиональной деятельности. Использование телерефлексии усиливает объективность в самооценке студентов и реалистичность в определении зон личностного роста и развития.
Представляется, что логическим продолжением представленного исследования будет разработка методических рекомендаций по использованию рефлексивных технологий в вузовской подготовке будущих педагогов. Требуют дальнейшего изучения вопросы организации коллективной рефлексии на учебных занятиях, определения эффективности устной и письменной рефлексии, самопознания с применением телерефлексии. Несомненный интерес представляет проблема профессиональной и личностной готовности преподавателя к осуществлению рефлексивного сопровождения образования будущих учителей.