Опыт повсеместного внедрения дистанционного обучения, обусловленного пандемией, показывает, что требуются дальнейшие педагогические исследования в указанной области, направленные на улучшение качества образования. На данный момент во многих учебных заведениях учащиеся не получают подготовки на том же уровне, что и до пандемии, ввиду ряда факторов, связанных не только с техническим обеспечением, но и с неготовностью участников учебного процесса к переходу на дистанционную форму обучения. Существующие проблемы указывают на необходимость совершенствования качества дистанционного обучения, использования всего спектра возможностей, предоставляемых современными средствами интернет-технологий, а также подготовки студентов и преподавателей к работе в удаленном формате. При недостаточном уровне мотивации как у учащихся, так и у педагогов может сформироваться отрицательное отношение к использованию интернет-технологий в образовательном процессе, что приведет к значительному снижению качества образования.
В ряде случаев переход вузов к обучению в дистанционном формате вызвал негативную реакцию как со стороны учащихся, которые считают, что в результате занятий в удаленном режиме они получают образование более низкого качества, так и со стороны педагогов, многие из которых недостаточно квалифицированы, чтобы проводить занятия в данном виде. Однако вынужденный переход к дистанционной форме потребовал от всех участников учебного процесса мобилизации сил, времени, знаний и навыков для того, чтобы не только удерживать высшее профессиональное образование на том же уровне, что и до пандемии, но и улучшать его. Для этого необходимо изучать мнение всех участников образовательного процесса о различных аспектах дистанционного формата обучения. Поэтому целью данного исследования являются выявление и анализ факторов и возможностей внедрения дистанционного формата в высшем профессиональном образовании при обучении студентов лингвистических направлений подготовки. Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:
– провести опрос студентов старших и младших курсов лингвистических направлений с целью выявления их мнений о занятиях в дистанционном формате;
– сопоставить результаты опроса на старших и младших курсах и определить основные факторы, влияющие на отношение студентов к дистанционному обучению;
– на основании анализа результатов анкетирования сделать выводы о возможностях совершенствования дистанционного обучения в вузе, а также о том, как различаются факторы его дальнейшего развития на старших и младших курсах лингвистических направлений.
С каждым годом проводится все больше исследований, касающихся различных аспектов дистанционного обучения и направленных на его дальнейшее совершенствование. Во многих научных трудах сравнивались результаты анкетирования студентов и преподавателей, но практически не проводилось сопоставления отношения студентов старших и младших курсов к занятиям в удаленном режиме. Новизна данного исследования состоит в том, что анализируются различия во мнениях учащихся первого и четвертого курсов о различных факторах дистанционного обучения.
Материалы и методы исследования
В данном исследовании применялись анализ научно-методической литературы по различным аспектам дистанционного обучения, а также анкетирование и статистическая оценка результатов.
В трудах, посвященных дистанционному обучению, рассматриваются его преимущества, такие как гибкость графика учебного процесса, экономия времени, расширение контактов между студентами и преподавателями благодаря видеоконференциям, а также модульность обучения, позволяющая создавать учебный план в зависимости от индивидуальных или групповых потребностей [1–3]. При переходе к обучению в дистанционном формате студенты и преподаватели не затрачивают время на дорогу, учащимся легче отчитаться по академическим задолженностям благодаря целому набору средств коммуникации. Например, студенты могут представить выполненные задания на платформе Moodle или устно ответить на вопросы педагога в MS Teams. Еще одним преимуществом модульного обучения является большой творческий подъем среди преподавателей, вызванный необходимостью разработки и систематизации дидактических материалов для учебных модулей. Кроме того, благодаря расширению контактов между студентами и преподавателями обеспечивается более индивидуализированный подход к каждому учащемуся.
Авторы научных трудов также указывают на ряд недостатков дистанционного формата образования, среди которых часто отмечаются проблемы технического и коммуникационного характера (в том числе связанные с информационной безопасностью на дистанционных платформах и политикой конфиденциальности), недостаточный уровень информационно-коммуникационных компетенций у преподавателей и студентов, а также повышение учебной нагрузки при данной форме обучения и отсутствие личного контакта с преподавателями и другими студентами [4–6]. Часто из-за проблем технического характера, например сбоев интернет-связи или неполадок видеокамеры и микрофона, повышается уровень стресса участников образовательного процесса, особенно во время промежуточной аттестации. Кроме того, многие преподаватели часто выражают недовольство по поводу того, что их интеллектуальная собственность становится широкодоступной и нарушаются их авторские права на разработанные ими дидактические материалы. Однако неумение педагогов работать в информационной среде рассматривается как основная проблема, которая должна быть решена в университетах для обеспечения перехода к дистанционному образованию.
В рамках данного исследования было проведено анкетирование студентов лингвистических направлений, обучающихся в Санкт-Петербургском Политехническом университете Петра Великого на первых (27 человек, далее – группа Х) и четвертых (38 человек, далее – группа У) курсах. Анкета включала в себя 6 вопросов на множественный выбор, в трех из которых можно было выбрать только один вариант, а в трех остальных – более одного варианта.
Результаты исследования и их обсуждение
При ответе на первый вопрос анкеты об экономии времени при обучении в удаленном формате большинство студентов первого курса (59,26 %) указали, что при занятиях в дистанционном режиме у них не прибавилось и не убавилось времени: все время, которое экономится за счет отсутствия необходимости поездки в университет, тратится на домашние задания, которых сейчас намного больше. Несколько меньшее количество студентов четвертого курса (42,1 %) также указали, что временные затраты не изменились за счет обучения в дистанционном формате. Однако намного меньше респондентов на первом курсе, чем на четвертом (Х – 25,9 %; У – 42,1 %), заявили о том, что у них появилось больше свободного времени за счет сокращения временных затрат на дорогу. Лишь немногие студенты в группах Х и У заявили, что в связи с занятиями в дистанционном режиме у них убавилось количество свободного времени, потому что им приходится выполнять слишком большое количество самостоятельной работы на компьютере. По-видимому, более высокий процент первокурсников, указавших на невозможность сэкономить время, объясняется тем, что студенты младших курсов в любом случае затрачивают больше времени на выполнение домашних заданий, чем студенты старших курсов, даже при занятиях в очном формате, поскольку они не умеют расставлять приоритеты и кооперироваться с другими учащимися из своей группы для решения учебных задач.
Когда учащимся был задан вопрос о том, как они организуют свое время и планируют учебно-познавательную деятельность, большее количество студентов первого курса, чем учащихся старших курсов (Х – 62,9 %; У – 55,3 %), указали, что либо не испытывают трудностей с организацией и планированием выполнения своих домашних заданий, либо считают, что свое время даже легче организовать, работая с интернет-ресурсами, поскольку ставятся более четкие сроки выполнения задания, чем в очном режиме. Больше респондентов на четвертом курсе, чем на первом (Х – 37,1 %; У – 44,7 %), заявили, что либо иногда, либо постоянно сталкиваются с проблемами организации выполнения своих домашних заданий, что отрицательно сказывается на результатах обучения. Таким образом, в целом студенты первого курса лучше умеют организовывать и планировать выполнение заданий в дистанционном режиме, чем учащиеся четвертого курса. Возможно, первокурсникам легче организовывать свою учебно-познавательную деятельность за счет того, что они недавно закончили свое обучение в школе, где им предъявлялись более строгие требования к срокам выполнения домашних заданий, и они с легкостью применили полученные ранее навыки самоорганизации на дистанционных занятиях в университете.
Респондентам был также задан вопрос об их уровне удовлетворенности организацией занятий в удаленном формате в университете. На первом курсе больший процент студентов, чем на четвертом (Х – 85,17 %; У – 70,3 %), считают, что организация занятий в удаленном режиме достаточно хорошо поставлена в университете, но требуются дальнейшие шаги по ее совершенствованию, либо вообще считают ее идеальной в нынешних условиях. И наоборот: большее число учащихся старших курсов, чем первокурсников (Х – 14,83 %; У – 32,4 %), либо считают, что занятия в удаленном формате организованы не на очень высоком уровне, либо полностью не удовлетворены их организацией. В целом, более позитивное отношение студентов первого курса к занятиям в дистанционном формате объясняется тем, что опыт удаленных уроков, полученный ими в школе в начале распространения пандемии, не был позитивным из-за неподготовленности педагогов и плохой технической оснащенности. К тому времени, когда они начали обучаться в удаленном режиме в рамках университета, преподаватели уже приобрели некоторый опыт использования таких дистанционных платформ, как Moodle и MS Teams, поэтому учащиеся высоко оценили организацию занятий. Напротив, студенты четвертого курса оценивали организацию занятий, начиная с момента перехода в удаленный режим, когда у педагогов еще не было достаточного опыта использования ИКТ и дистанционные платформы были не полностью подготовлены, поэтому их общий уровень удовлетворенности организацией учебного процесса был ниже, чем у первокурсников.
Участники опроса также должны были предложить шаги по улучшению занятий в удаленном режиме. Наибольшее количество студентов в обеих группах (Х – 55,56 %; У – 63,2 %) указали на необходимость обучить преподавателей более эффективно работать с электронными ресурсами. Почти половина респондентов на обоих курсах (Х – 48 %; У – 47,4 %) считают, что должны быть улучшены задания на платформе Moodle. Однако немного больший процент респондентов с первого курса (Х – 51,85 %; У – 42,1 %) предложили улучшить техническое обеспечение учебного процесса. Намного больше респондентов со старших курсов (Х – 25,9 %; У – 63,2 %) считают необходимым расширить доступ студентов к электронным библиотечным ресурсам. Менее 1/3 участников опроса в обеих группах (Х – 29,6 %; У – 31,6 %) считают целесообразным обучить студентов более эффективно работать с электронными ресурсами, и лишь немногие респонденты полагают, что нет необходимости предпринимать какие-либо шаги по улучшению занятий в удаленном режиме, поскольку они уже организованы на очень высоком уровне. Немного больше учащихся первого курса указали на необходимость улучшения технического обеспечения учебного процесса, что может объясняться тем, что они не имеют достаточного практического опыта работы на дистанционных платформах, поэтому они объясняют любые сбои в работе недостаточной отлаженностью Moodle и MS Teams. Учащиеся старших курсов более заинтересованы в получении доступа к электронным библиотечным ресурсам потому, что они в большей степени, чем первокурсники, вовлечены в научно-исследовательскую деятельность, особенно в рамках написания выпускной квалификационной работы.
Участникам опроса также было предложено оценить работу преподавателей в удаленном режиме, причем можно было выбрать более одного ответа, но ответы не могли быть взаимоисключающими. Намного больше респондентов с первого курса, чем с четвертого курса (Х – 66,67 %; У – 39,5 %), считают, что качество преподавания осталось на таком же высоком уровне, как и ранее, при аудиторной форме работы. Кроме того, намного больше участников опроса со старших курсов (Х – 14,8 %; У – 31,6 %) указали, что, работая в дистанционном режиме, преподаватели уделяют внимание только самым активным студентам. Наоборот, больше первокурсников, чем студентов старших курсов (Х – 14,8 %; У – 5,3 %), считают, что в дистанционном формате преподаватели уделяют больше внимания каждому студенту, чем при личном общении. В 2 раза меньше студентов первого курса, чем четверокурсников (Х – 11,1 %; У – 23,7 %), указали, что качество преподавания в дистанционном режиме существенно снизилось по сравнению с очным форматом. Кроме того, некоторые студенты четвертого курса считают, что качество преподавания одинаково низкое и в очном, и в дистанционном формате (У – 10,5 %), или полагают, что педагоги вообще не обладают навыками дистанционного обучения (У – 2,6 %), тогда как ни один студент первого курса не настроен так негативно. Один из участников опроса с первого курса указал, что мнение студентов о качестве преподавания в дистанционном формате в значительной степени зависит от предмета и преподавателя, поскольку некоторые предметы не представляется удобным изучать онлайн. Также было выражено недовольство тем, что некоторые преподаватели не успевают объяснить весь материал до конца занятия, в результате чего они задерживают студентов на перерыв или выносят большие объемы информации на самостоятельное изучение. Более высокая оценка качества работы преподавателей в удаленном режиме студентами первого курса, как уже указывалось выше, объясняется тем, что опыт дистанционного обучения, полученный ими в школе, был намного хуже, чем в вузе. Кроме того, учащиеся младших курсов, для которых университет является чем-то новым, а следовательно, интересным и увлекательным, менее склонны давать критическую оценку работе преподавателей. Мнение студентов четвертого курса следует рассматривать как более объективное, поскольку за время пребывания в университете они имели возможность сравнить качество работы разных педагогов и, следовательно, способны критически оценить преподавание в удаленном формате.
Помимо работы в MS Teams и выполнения обязательных домашних заданий, студентам лингвистических направлений необходимо изучать иностранный язык самостоятельно различными способами. На вопрос о самостоятельном изучении иностранного языка лишь незначительное количество учащихся в обеих группах (Х – 3,7 %; У – 2,6 %) ответили, что вообще не уделяют внимания этому виду познавательной деятельности. Наибольший процент студентов на старших и младших курсах смотрят фильмы и видео на иностранном языке (Х – 81,48 %; У – 89,5 %), а также читают произведения на иностранном языке в оригинале (Х – 62,96 %; У – 60,5 %). Интересно отметить, что на младших курсах немного больше студентов повышают свой уровень владения иностранным языком за счет чтения иноязычной литературы, в то время как на старших курсах немного больше студентов просматривают фильмы на иностранном языке. Чтение адаптированной литературы менее популярно среди студентов лингвистических направлений, чем чтение произведений в оригинале, как на младших, так и на старших курсах (Х – 14,8 %; У – 13,2 %).
Еще одним популярным видом самостоятельного совершенствования иностранного языка, особенно на первом курсе (Х – 62,96 %; У – 47,4 %), является обучение ему друзей и/или родственников. Один из респондентов с первого курса даже указал, что работает в онлайн-школе английского языка по подготовке к ЕГЭ. Однако в 3 раза меньше студентов на младших курсах, чем на старших (Х – 11,1 %; У – 33,2 %), изучают иностранный язык за счет самостоятельной практики перевода. Кроме того, четверокурсники намного более активно, чем первокурсники (Х – 25,9 %; У – 44,7 %), поддерживают общение на иностранном языке с зарубежными знакомыми по почте либо в социальных сетях, а также с помощью программ, обеспечивающих текстовую, голосовую и видеосвязь через Интернет типа Skype (Х – 3,7 %; У – 18,4 %). Также небольшой процент студентов первого курса (Х – 7,4 %) самостоятельно изучают язык, находя в Интернете новые слова, выражения, идиомы и информацию о культуре страны изучаемого языка. Большее количество студентов четвертого курса, самостоятельно изучающих иностранный язык за счет просмотра фильмов и видео, объясняется тем, что, с одной стороны, их запас лексики намного выше, чем у первокурсников, с другой – за время обучения в университете они в большей степени, чем учащиеся младших курсов, овладели техниками работы с иноязычным аудио- и видеоматериалами. В свою очередь, учащиеся младших курсов предпочитают читать неадаптированную литературу с целью получения дополнительной практики по иностранному языку, поскольку они в большей степени привыкли к указанной форме работы за время обучения в школе. Однако четверокурсники более активно поддерживают общение с зарубежными сверстниками, поскольку за время обучения в университете им удалось наладить контакты за границей в процессе учебной, исследовательской и аудиторной деятельности.
Выводы
Несмотря на то что в целом участники анкетирования дали положительную оценку факторов и возможностей внедрения дистанционного формата в высшем профессиональном образовании, все еще остаются проблемы, которые необходимо решить, как на младших, так и на старших курсах. В исследованиях указывается на необходимость создания учебного контента и дидактических материалов по различным дисциплинам [7]. На основании анкетирования можно сделать вывод о том, что дидактические материалы должны разрабатываться таким образом, чтобы студенты могли формировать необходимые компетенции при минимальных затратах времени, поскольку слишком большая учебная нагрузка может привести к психологическому выгоранию и снижению мотивации обучающихся.
Однако студенты должны быть обучены основам самоорганизации и планирования своей познавательной деятельности. Исследования результатов обучения в дистанционном формате позволили прийти к выводу о том, что учащиеся с низкой академической успеваемостью и недостаточной учебной мотивацией, как правило, испытывают трудности при занятиях в удаленном режиме [6, с. 148]. Для того чтобы такие студенты научились работать в удаленном режиме, их целесообразно объединять для выполнения определенных заданий с более подготовленными студентами, обладающими высоким уровнем учебной мотивации, которые могли бы передать свои навыки самоорганизации учащимся с низкой академической успеваемостью. Кроме того, на занятиях по иностранному языку преподаватель может предложить студентам прочесть статью или просмотреть видео на иностранном языке, содержащие советы по организации и планированию самостоятельной работы. В этом случае обучающиеся могут одновременно получать необходимые рекомендации и практиковать язык.
Еще одним выводом, сделанным на основании анкетирования, является необходимость обучения студентов младших курсов пользованию дистанционными платформами Moodle и MS Teams на нескольких вводных занятиях. При этом студенты четвертых курсов должны получать более широкий доступ к библиотечным ресурсам, в особенности иметь возможность бесплатного пользования научными журналами, индексируемыми в базах WOS и Scopus, что может помочь им более успешно написать выпускную квалификационную работу.
Исследователи указывают также на необходимость таких мер, как повышение квалификации преподавателей, недостаточно владеющих электронными ресурсами, для того чтобы они могли максимально использовать все возможности цифровых образовательных платформ с целью повышения качества обучения [8, 9]. Анкетирование показало, что, по мнению большинства студентов, педагоги еще недостаточно обучены работе в дистанционном формате. Поскольку у преподавателей «есть и мотивация, и психологическая готовность к тому, чтобы работать в экстремальных для них условиях дистанционного обучения» [5, с. 52], эту проблему легко решить путем организации онлайн-консультаций и курсов повышения квалификации.
Помимо занятий в рамках учебной программы, студентов необходимо мотивировать к тому, чтобы они изучали иностранный язык самостоятельно, что также будет способствовать развитию иноязычной когнитивной компетенции [10]. Анкетирование показало, что у студентов младших курсов должны быть сформированы навыки слухового восприятия для того, чтобы они могли в свободное время просматривать иноязычные видеоматериалы, одновременно получая дополнительную языковую практику. Также для достижения указанной цели следует вовлекать студентов младших курсов в исследовательскую деятельность в рамках международных программ. Эти меры особенно актуальны, поскольку в условиях перехода к дистанционному образованию они могут помочь учащимся лингвистических направлений изучать иностранный язык на том же уровне, что и в очном формате.
В целом, на основе проведенного анализа можно сделать вывод, что при успешном решении отдельных проблем, связанных с разработкой дидактических материалов, повышением квалификации преподавателей и организацией самостоятельной работы студентов, особенно на младших курсах, существуют все возможности для успешного внедрения дистанционного формата в высшем профессиональном образовании при обучении студентов лингвистических направлений.