Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

Переход на дистанционный формат очного образования в середине второго семестра 2019–2020 учебного года предопределил выбор образовательными организациями высшего образования (ОО ВО) модели дальнейшей реализации образовательных программ. Во многих ОО ВО было продолжено обучение по действующему расписанию с применением дистанционных образовательных технологий (ДОТ), т.е. в удаленном режиме. Педагоги в связи с переходом на дистанционный формат обучения разместили в системах дистанционного обучения (СДО) электронных информационно-образовательных сред (ЭИОС) образовательных организаций онлайн-курсы дисциплин и продолжили читать лекции, а также проводить практические занятия на образовательных платформах. При этом использование синхронных ДОТ позволило сохранить эффект интерактивности и вовлеченности обучающихся в освоение учебного материала [1–3].

Однако некоторые ОО ВО, не имеющие развитой ЭИОС, использовали асинхронные ДОТ, при которых обучающиеся получали учебные задания, выполнение которых проверялось посредством электронной почты. При этом часть обучающихся по отдельным дисциплинам получила лишь список литературы, рекомендуемый для самостоятельного освоения. Поэтому в докладе «Уроки «стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее» было отмечено, что значительная часть обучающихся очной формы обучения (ОФО) фактически была переведена на заочное обучение [2].

В связи с этим мы приняли позицию о том, что в нашем исследовании применение ДОТ в ОФО мы считаем образовательным процессом, в котором объем проведенных учебных занятий педагогами строго соответствует требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. При этом перевод учебных занятий в категорию самостоятельной работы под видом применения ДОТ мы принимаем за переход от ОФО к заочной форме.

Более того, в нашем исследовании в части традиционного (классического) образовательного процесса мы будем использовать понятие «очная форма обучения с применением дистанционных образовательных технологий», а в части, касающейся изучения последствий принятия экстренных мер, – понятие «очная форма обучения посредством дистанционных образовательных технологий».

Опыт показал, что для значительной части педагогов характерны методические дефициты проектирования занятий, которые касаются вовлечения студентов в активную деятельность в ходе онлайн-занятий, управления вниманием, организации продуктивной обратной связи, владения современными методиками онлайн-оценивания, проведения промежуточной и итоговой аттестации. Содержание успешно апробированных в очной форме обучения учебно-методических материалов с целью применения в формате вебинара требует их переработки, а также и технической, и педагогической адаптации [2, 4, 5].

Поэтому мы согласны с выводами доклада «Уроки «стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее» в том, что «…необходима массовая переподготовка, направленная не просто на «прохождение курса повышения квалификации», а на внедрение новых форматов и технологий». При этом с экономической точки зрения представляется сомнительной реализация предложения о том, что «особую роль в распространении новых практик могут сыграть программы как внутрироссийской (а с момента снятия карантинных ограничений и международной) мобильности преподавателей с целью повышения их методической компетентности» [1, 2].

В связи с этим мы считаем, что в повышении методической компетентности педагогов основную роль должны играть традиционные программы повышения квалификации дополнительного профессионального образования (ДПО), однако их содержание должно быть новационным, носить опережающий характер и учитывать специфику ЭИОС конкретной ОО ВО. Так, в педагогической литературе отмечается, что попытки описать реальную деятельность того или иного специалиста осложнены постоянным изменением во времени конкретной профессиональной деятельности – и по своим целям, и по своим формам, средствам и методам. Ее содержание изменяется также и в историческом контексте: то, что делали раньше, теперь не делают, и ситуативно: одна и та же деятельность, рассматриваемая в разных условиях, характеризуется разными чертами и особенностями [6].

Поэтому в программах ДПО новые компетенции педагога не должны «расписываться» по определенным дисциплинам, а должны стать совокупностью профессиональных способностей, составляющих готовность педагога к ОФО с применением ДОТ. В связи с этим компетентностный подход не должен оставаться абстрактным. Попытки описать компетенции педагога как специалиста в новых условиях могут не оправдать возлагаемых на них ожиданий, так как в результате могут закончиться рассмотрением традиционных должностных обязанностей, а описание «компетентностей» – характеристикой совокупности знаний, умений и навыков, «раскрепленных» по дисциплинам учебного плана и дополненных абстрактными указаниями на способности, тем более в основе описания компетенций будут лежать все те же знания, умения, навыки и личностные свойства [6].

Обобщая изложенное, стоит отметить, что приведенные суждения доказывают не столько трудности, сколько нецелесообразность традиционных подходов к разработке новых образовательных программ, так как:

– уже существующие абстрактные модели педагога высшей школы были ориентированы и являлись достаточными для установления соответствия квалификационным требованиям по профессиональному стандарту «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», отмененному в 2020 г.;

– дальнейшее уточнение содержания программ ДПО может привести к противоречию с определением модели готовности педагога к очной форме обучения с применением ДОТ как некого «идеала повышения квалификации»;

– значительная динамичность (отмеченная еще Н.Ф. Талызиной) личностной стороны модели специалиста предопределяет ее неустойчивость и требует ее постоянного уточнения, а это не согласуется с положением из теории управления, что качество результата любой деятельности определяется степенью достижения поставленной цели;

– существующие модели педагога высшей школы не учитывают специфику современных определений качества профессиональной подготовки в акценте на личностный компонент подготовки, а также на то, что итоговое качество определяется процессами проектирования и изготовления, а не только контролем [6].

Наша позиция состоит в том, что в условиях противоречия между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидуумом совершенствование модели готовности педагога к очной форме обучения с применением ДОТ способно наметить пути перехода к новому образовательному идеалу в педагогической теории – максимальному развитию способностей личности педагога, его самореализации в процессе профессиональной подготовки. Кроме того, наряду с другими преимуществами модель готовности педагога к ОФО с применением ДОТ отвечает современным требованиям интегрированной характеристики структуры, свойств, особенностей и результатов программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Принципиальным отличием при сравнении с содержанием недавно отмененного профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» в предлагаемом нами подходе является закрепление в целях и задачах дополнительных образовательных программ повышения квалификации достижения ее цели – формирования готовности педагога к очной форме обучения с применением ДОТ, т.е. формирования целостного комплекса свойств личности, которые преобразуются педагогами в соответствии с различными условиями (в том числе экстремальными) и задачами образовательной деятельности в уверенные действия, приводящие к профессиональной самореализации, личностному самосовершенствованию и саморазвитию [6].

В рамках нашего исследования был организован констатирующий педагогический эксперимент по оценке готовности педагогических работников к развитию в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) с целью выявления потенциала роста качества профессиональной подготовки на основе применения ДОТ.

Материалы и методы исследования

Содержание и структура констатирующего эксперимента включили следующие взаимосвязанные этапы: разработку анкет и их согласование на основе экспертного опроса, электронное программирование вопросов, реализацию анкет в электронной информационно-образовательной среде, сбор информации, обработку баз данных методами математической статистики и формулировку практических выводов на основе анализа полученных результатов.

Анкеты с вопросами для педагогических работников разрабатывались по наиболее важным аспектам обучения с применением ДОТ:

– особенности оценки материально-технической готовности к экстренному переходу на дистанционный режим проведения занятий с обучающимися очной формы обучения с 27 марта 2020 г.;

– степень востребованности ресурсов онлайн-курсов «Национальная платформа открытого образования»;

– оценка педагогами программы повышения квалификации «Сотрудники образовательных организаций МЧС России, использующие и поддерживающие электронную информационно-образовательную среду».

Результаты исследования и их обсуждение

Констатирующий эксперимент был организован с самого начала введения ограничительных мер и перевода учебных занятий с обучающимися очной формы обучения в форму вебинаров на базе платформы eTutorium, встроенной в внутриуниверситетскую ЭИОС (с 27 марта 2020 г.). Он включил опрос 472 педагогических работников. Уточнение возраста и стажа педагогических работников (табл. 1) позволило выявить особенности полученных результатов по различным выборкам совокупностей.

Поиск зависимостей между материально-технической готовностью педагогов и их возрастом (табл. 2) и преподавательским опытом (табл. 3) включил анализ ответов 5 возрастных групп и 5 групп по педагогическому стажу.

В ходе анализа данных табл. 2 и 3 нами было зафиксировано, что наименьшая доля опрошенных, указавших потребность в приобретении дополнительного оборудования, была выявлена в «старшей» возрастной группе – свыше 60 лет (10,4 %) и в группе с педагогическим стажем свыше 20 лет (16,3 %). Наибольшая доля опрошенных, указавших потребность в приобретении дополнительного оборудования, оказалась в первой возрастной группе – до 30 лет (63,5 %) и в группе с педагогическим стажем от 6 до 10 лет (39,7 %). Это может объясняться тем, что молодое поколение склонно обновлять имеющееся оборудование чаще, чем более зрелое поколение, которое предпочитает не менять технику без существенной необходимости.

Наименьшая доля респондентов, высказавшихся о необходимости установки (переустановки) программного обеспечения, была выявлена в возрастной группе от 51 до 60 лет (10,3 %), в возрастной группе свыше 60 лет (10,4 %) и в группе с педагогическим стажем от 6 до 10 лет (7,9 %). Наибольшая доля респондентов, высказавшихся о необходимости установки (переустановки) программного обеспечения, была установлена в группе респондентов с возрастом от 41 до 50 лет (20,7 %) и в группе с педагогическим стажем от 16 до 20 лет (19,6 %).

Дальнейший анализ позволил установить, что наименьшая доля респондентов, высказавшихся о необходимости наладки (переустановки, перехода на новый тариф, на проводной тип) интернет-соединения, выявлена в возрастной группе до 30 лет и в группе с педагогическим стажем менее 5 лет (2,8 %). Наибольшая доля респондентов по данному критерию была установлена в группе с возрастом от 31 до 40 лет (16,7 %) и в группе с педагогическим стажем от 6 до 10 лет (20,6 %).

Однако мы не торопились с выводами, так как считали, что данная диагностика должна быть соотнесена с другими результатами исследований. Это связано с тем, что в личных беседах с респондентами были установлены некоторая инертность возрастных педагогов в желании усовершенствовать собственное оборудование и, наоборот, стремление молодых педагогов приобрести самое современное оборудование для выполнения обязанностей в домашних условиях.

В дальнейшей оценке готовности педагогов к самосовершенствованию и развитию мы установили, что лишь 12,7 % опрошенных воспользовались ресурсами онлайн-курсов «Национальная платформа открытого образования» (табл. 4 и 5).

Дальнейший анализ показал (табл. 4, 5), что средний показатель по доле педагогов, обратившихся к дополнительным ресурсам онлайн-курсов «Национальная платформа открытого образования», вдвое превышен в 4-й возрастной группе (от 51 до 60 лет) и в группе с педагогическим стажем от 16 до 20 лет. В других группах отклонение от среднего показателя менее значительно.

Процентное соотношение использовавших ресурсы во 2-й группе по возрасту (8,3 %) и во 2-й группе по стажу (20,6 %) доказывает, что в данных группах сосредоточены не одни и те же педагоги. Поэтому при анализе необходимо учитывать, что стаж и возраст не являются прямо пропорциональными.

В целом мы можем утверждать, что онлайн-курсы «Национальная платформа открытого образования» педагогами широко не востребованы, а возможно, и стали известны большей части аудитории благодаря нашему опросу. То, что большинство педагогов редко сталкивались ранее с открытым образованием и скептически относились к ДОТ, по нашему мнению, до сих пор является причиной отсутствия внутренней потребности педагогов в самосовершенствовании в данном направлении.

В связи с этим наше исследование включило изучение отношения педагогов к результативности обязательной в университете программы повышения квалификации «Сотрудники образовательных организаций МЧС России, использующие и поддерживающие электронную информационно-образовательную среду», целью которой является развитие компетенций в области применения на практике современных ИКТ в сфере обра- зования (рис. 2).

При анализе по категориям возраста и педагогического стажа мы не выявили значительного различия мнений педагогов в том, что требуется серьезная корректировка данной программы (табл. 6 и 7).

Поэтому мы сделали вывод в том, что знания, приобретенные в рамках освоения данной программы, остались мало востребованными у представителей всех групп педагогов. Это косвенно подтверждается тем, что значительная часть педагогов при подготовке и проведении вебинаров постоянно обращалась за помощью к группе технической поддержки, созданной в университете [7].

Выводы

Таким образом, осуществленный авторами анализ затруднений при реализации ДОТ у различных категорий педагогических работников, нацеленный на сохранение и повышение качества профессиональной подготовки в период ограничений, показал, что:

– исследование особенностей уровня готовности различных категорий педагогических работников и их потенциала к развитию в области ИКТ – актуальное направление в области сохранения и повышения качества профессиональной подготовки при применении ДОТ в очной форме обучения;

– повсеместное экстренное использование ДОТ в очной форме обучения стало экстремальной ситуацией для большинства педагогических работников и потребовало от них дополнительных компетенций, перестройки материально-технической, методической, социально-психологической, педагогической и других составляющих их профессиональной деятельности;

– для решения задач экстренного перехода на ДОТ в очной форме обучения педагогами были задействованы сверхнормативные ресурсы времени, приложены дополнительные усилия, израсходованы незапланированные финансовые средства и т.д.;

– значительная часть педагогов, успешно решив задачи технического оснащения удаленного рабочего места, при работе в домашних условиях испытывала социально-психологические трудности;

– наличие документа о повышении квалификации в области использования ЭИОС ОО ВО не является гарантией готовности педагогов к реализации ДОТ, так как дополнительная образовательная программа повышения квалификации имела направленность на изучение ЭИОС в целом (портфолио, учебные журналы, промежуточные аттестации и т.д.), а изучению возможностей при проведении вебинаров уделялось недостаточно внимания;

– более опытные и возрастные педагогические работники при высоком уровне собственной уверенности в знании персонального компьютера и программного обеспечения в большей степени нуждаются в постоянной помощи и поддержке при проведении вебинаров;

– обновление содержания дополнительной образовательной программы повышения квалификации педагогов в области ДОТ должно быть практико-ориентированным на конкретную ЭИОС ОО ВО;

– независимо от уровня готовности педагогов к проведению вебинаров, знания персонального компьютера и программного обеспечения сохраняется необходимость «горячей» линии онлайн-сопровождения всех учебных занятий и консультаций, созданной рабочей группой технической поддержки;

– для дальнейшего совершенствования и развития педагогов необходима популяризация таких информационных онлайн-ресурсов, как Национальная платформа «Открытое образование».