С каждым годом неуклонно увеличивается число детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), обучающихся в общеобразовательной школе [1]. В связи с чем очень многими специалистами активно разрабатываются методики, направленные на формирование навыков коммуникации, решения проблем воспитания, обучения, адаптации и социализации детей с РАС. Нарушения вербальной и невербальной коммуникации затрудняют не только общение, но также процессы познания и становления личности [2, 3]. Возникает необходимость в поиске новых методов и приёмов формирования коммуникативных средств, отмечается значимость эмоционально-выразительных средств языка в процессе межличностного взаимодействия и формирования речи [4, 5]. Зарубежные авторы также отмечают потенциал развития коммуникации детей с РАС посредством формирования навыка чтения. Нельзя недооценивать также роль выразительного чтения, которое может стать ключом к развитию эмпатии, социальной осознанности и в целом личности ребёнка с расстройством аутистического спектра [6, 7]. Ключевым инструментом выразительного чтения является интонация, способность использования эмоционально-выразительных средств языка при передаче контекста ситуации и её эмоциональной окраски. Интонация считается важным аспектом речи и одним из способов передачи информации. Интонация имеет как интеллектуальное (акцентирование внимания на важных смысловых единицах высказывания), так и волюнтативное (изъявление воли говорящего) значение и является необходимым аспектом человеческой коммуникации.
Более подробное изучение психолого-педагогических вопросов формирования навыка выразительного чтения открывает новые перспективы в работе с детьми с РАС [8–10]. С этой целью нами было проведено экспериментальное исследование, в котором обследовали сформированность навыка выразительного чтения у младших школьников с РАС.
Материалы и методы исследования
Предпринятое нами исследование проводилось в период с 2019 по 2020 г. в общеобразовательных школах г. Москвы. В нем приняли участие 16 детей младшего школьного возраста от 7 до 9 лет. Первую экспериментальную группу (ЭГ-1) составили восемь детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития. Вторую экспериментальную группу (ЭГ-2) составили восемь детей с расстройствами аутистического спектра и лёгкой умственной отсталостью. При составлении программы исследования мы основывались на том, что выразительное чтение опирается на технику чтения и владение интонационными компонентами речи, такими как мелодика, тембр, ударение, темп, паузы, ритм. С опорой на эти составляющие интонационной структуры были разработаны задания, целью которых было выявление сформированности навыков восприятия и воспроизведения интонационных структур письменного текста в процессе чтения, а также навыка использования интонационных структур при ответах на вопросы. В связи с этим в заданиях использовались как отдельные эмоционально окрашенные предложения (с учетом разных знаков препинания), так и эмоционально насыщенный текст.
Результаты исследования и их обсуждение
Исследование проводилось в форме индивидуальной беседы с выполнением ряда заданий и состояло из трёх этапов. Задания первого этапа предусматривали выявление возможности младших школьников определять значения различных знаков препинания и правильно интонировать различные по эмоциональной окраске предложения. Прочитать предложения младшим школьникам предлагалось дважды: сначала детям давали ознакомиться с набором предложений, прочитав их вслух, в процессе чего оценивалась техника спонтанного чтения незнакомых предложений; затем детям предлагалось прочитать эти же предложения выразительно. При анализе ошибок, допущенных обучающимися при интонировании предложений, были отмечены замены восклицательной интонации на вопросительную и наоборот. Результаты выполнения задания детьми разных групп показали, что младшие школьники ЭГ-1 выполнили задание гораздо лучше, чем в ЭГ-2, при практически одинаково сформированной технике чтения.
Задания второго этапа были направлены на исследование уровня сформированности навыка определения главного по смыслу слова в прочитанном предложении и выделения его интонационно при ответах на вопросы по сюжетной картинке. Младшим школьникам предлагалось рассмотреть сюжетную картинку и ответить на предлагаемые вопросы. Фраза, которую в конечном итоге должны были составить учащиеся, состояла из трёх единиц: субъект, предикат и объект действия (например: Бабушка вяжет носок), после составления фразы картинка оставалась перед ребенком в качестве зрительной опоры. При ответе на вопрос необходимо было «выделять голосом» важное слово во фразе (например: БАБУШКА вяжет носок).
Анализируя результаты выполнения задания обеих групп, можно сделать вывод о достаточно высоких показателях понимания инструкции и выполнения задания детьми ЭГ-1 (58,3 % успешности в первой пробе и 70,8 % во второй), в отличие от ЭГ-2 (16,6 % успешности в первой пробе и 29,1 % во второй). Младшие школьники второй группы чаще отвечали на вопросы односложно, большинство из них не придерживались инструкции (на все вопросы дети могли ответить одним и тем же словом) как в первой, так и во второй пробе. Дети ЭГ-1 при ответе чаще без подсказок использовали полную фразу и выделяли интонационно важные слова.
На третьем этапе использовался сокращённый и адаптированный текст рассказа А.А. Усачёва «Собачка Соня». Ребёнку предоставлялась карточка с напечатанным текстом, который предлагалось прочитать выразительно. Предложенное задание предъявлялось с целью изучения сформированности навыка выразительного чтения по следующим критериям: соблюдение пауз, логических ударений, мелодики и темпо-ритмики текста.
Чтение учеников ЭГ-2 отличалось монотонностью, безэмоциональностью и частым застреванием на отдельных фразах и словах, в связи с чем целостность текста и его понимание нарушались. Что касается фразового и логического ударения, были отмечены значительные затруднения, большинство учащихся при выделении важных слов в предложениях делали это неосознанно, что значительно влияло на смысл читаемого. При оценке навыков чтения в ЭГ-2 в целом было отмечено, что художественное произведение теряло свою динамику и некоторую часть смысловой составляющей.
В ЭГ-1 многие младшие школьники правильно использовали возможности голосоподачи (повышение и понижение громкости и тона голоса) для правильной расстановки акцентов как в отдельных предложениях, так и в тексте. Чтение младших школьников ЭГ-1 не только соответствовало знакам препинания, некоторые дети также использовали различные интонации для выделения характера текущей ситуации в тексте, обозначения соответствующих героям эмоций. Обучающиеся свободно пользовались темпо-ритмическим компонентом выразительного чтения (ускорения, замедления чтения) в соответствии с фабулой текста.
Подводя итоги, можно сформулировать следующие выводы:
1. У детей с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью в большей степени нарушены восприятие и дифференциация предложений разной эмоциональной окраски, чем у детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития.
2. Детям с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью оказалось практически недоступно выделение логического ударения в предложении.
3. Младшие школьники с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью практически не владеют приёмами эмоциональной выразительности в процессе чтения художественного текста.
В ходе комплексного анализа индивидуальных результатов выполнения заданий нами были выделены уровни сформированности навыка выразительного чтения у обследуемых школьников.
Для чтения первого уровня характерно отсутствие понимания различий монотонного и выразительного чтения, функций знаков препинания и их связи со средствами интонационной выразительности. Они воспринимают только информационную составляющую текста, игнорируя эмоциональный контекст произведения, заложенный в тексте с помощью знаков препинания. Их чтение монотонно, безэмоционально и скандированно вне зависимости от знаков препинания и смысла написанного.
Для второго уровня характерно утрированное представление о выразительном чтении и осознание того, что выразительным считается повышение и понижение громкости голоса или же использование громкой восклицательной или вопросительной интонации. Всё ещё недостаточен уровень владения значением знаков препинания и их выражением интонационно при чтении. Понимание важности соблюдения пауз, логических ударений и темпо-ритмического компонента чтения также сформировано недостаточно.
Гораздо более чёткие представления о выразительном чтении имеют дети с третьим уровнем. Они могут смешивать интонацию при ее воспроизведении, ошибочно соотносить соответствующие знаки препинания и близкие по эмоциональной окраске (восклицательные и вопросительные) предложения, а также при выделении интонационно логических ударений. Младшие школьники этой группы чаще соблюдают паузы после знаков препинания внутри предложения и сохраняют темпо-ритмический компонент чтения.
Выразительное чтение детей, имеющих четвёртый уровень сформированности навыка, наиболее близко к нормативному. Дети правильно воспринимают и выражают в речи интонационно разные знаки препинания и логические ударения. Выразительна также общая эмоциональность чтения с соблюдением темпа и пауз, в зависимости от знаков препинания и сюжета произведения.
Количественное распределение детей обеих групп по уровню сформированности навыка выразительного чтения представлено в таблице.
Основываясь на результатах проведённого исследования, для преобладающих по количественному составу групп детей, имеющих первый и второй уровень сформированности навыка выразительного чтения, были сформулированы основные направления работы. На каждом из предложенных этапов были выделены направления работы индивидуально для первого и второго уровней сформированности навыка.
Распределение младших школьников двух экспериментальных групп по уровню сформированности навыка выразительного чтения
|
Группа обследуемых младших школьников |
Группы по уровню сформированности навыка выразительного чтения |
|||||||
|
Уровень 1 |
Уровень 2 |
Уровень 3 |
Уровень 4 |
|||||
|
число |
% |
число |
% |
число |
% |
число |
% |
|
|
ЭГ-1 |
3 |
37,5 |
2 |
25 |
2 |
25 |
1 |
12,5 |
|
ЭГ-2 |
8 |
100 |
– |
– |
– |
– |
– |
– |
Пропедевтический этап является подготовкой к целостному восприятию текста, это отработка беглости, правильности чтения и понимания значения знаков препинания. Для детей с первым уровнем работа включает: развитие словарного запаса, плавности осознанного чтения и формирование устойчивых связей между знаком препинания и его значением. Для детей со вторым уровнем сформированности навыка выразительного чтения работа на пропедевтическом этапе начинается с расширения словарного запаса и закрепления представлений о знаках препинания, затем начинается работа по развитию дикции, беглости и плавности чтения слов и фраз.
На подготовительном этапе завершается работа над знаковой системой, проводится работа с таблицами знаков, текстом и отработка пауз. Для детей первого уровня сформированности навыка в связи с их индивидуальными особенностями были выбраны направления работы по формированию связи графического обозначения знаков препинания (точка и запятая) с различными видами пауз, а также формированию ритма чтения, с опорой на знаки препинания и условные обозначения. Для детей, имеющих второй уровень сформированности навыка выразительного чтения, были сформулированы два направления работы: закрепление связи между значением знаков препинания (точки и паузы) и соответствующих им по длительности паузами и по формированию темпо-ритмической составляющей чтения на материале текстов.
Основной этап – работа над интонационно адекватным чтением текста. В связи с особенностями детей первого уровня сформированности навыка одним из главных направлений работы является закрепление связи графического обозначения знаков препинания с различными эмоционально-выразительными средствами устной речи и уже после формирование представлений об эмоционально-выразительных средствах языка как о смыслоразличительно важном компоненте речи (чтения) и формирование адекватного темпа, ритма, мелодики чтения. Для детей со вторым уровнем сформированности навыка работа начинается с закрепления связи значения знаков препинания и эмоционально-выразительных средств их воспроизведения, после следует работа по формированию темпа, ритма и мелодики чтения, а также развитию осознанного использования интонации в процессе чтения.
На заключительном этапе полученные знания и навыки отрабатываются на материале художественных текстов. Направлениями работы для детей с первым уровнем сформированности навыка выразительного чтения становятся: формирование алгоритма пересказа и способов подготовки к пересказу, а также алгоритма анализа действия произведения и его героев. Немаловажной на этом этапе становится работа по расширению словарного запаса в процессе словарной работы над художественным произведением и развитие интереса к чтению. Для детей со вторым уровнем сформированности навыка выразительного чтения предлагаются задания, направленные на формирование представлений о структуре художественного произведения и его темпо-ритмическом компоненте, подготовке к пересказу с элементами драматизации.
Заключение
Формирование коммуникативной активности и эмоциональной гибкости является приоритетными направлениями работы с детьми с расстройствами аутистического спектра. Трудности в интерпретации эмоционального контекста ситуации в значительной степени осложняют взаимодействие с окружающими и отдаляют ребёнка от социума. Выразительное чтение формирует эмоциональную эмпатию, коммуникативную гибкость, расширяет познавательную сферу деятельности человека и обогащает его язык [11]. Формирование навыка выразительного чтения – это сложный и длительный процесс, где первоначально необходимо включить ребёнка в игровую ситуацию общения [12], а затем и в процесс коммуникации с окружающими. Понимание эмоций реальных людей через образы литературных героев для обучающихся с расстройствами аутистического спектра оказывается практически недостижимым. В связи с чем разработка технологий обучения чтению, методов и способов совершенствования навыков выразительного чтения в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра с учетом их индивидуальных особенностей речевого и познавательного развития является актуальной проблемой специальной педагогики [13].