Современный этап развития образования в России связан с кардинальными и системными изменениями по целому ряду направлений (содержание образования; цифровая трансформация; внедрение электронного обучения, создание современной инфраструктуры; развертывание системы учительского роста, непрерывного профессионального развития педагогических работников).
Значимость последнего направления определяется тем, что учитель, несмотря на усиливающуюся технологизацию, внедрение дистанционного обучения, является ключевой фигурой образовательного процесса, определяет векторы и приоритеты в воспитании, инновационных процессах.
Профессиональная деятельность и профессиональное развитие учителя определяются множеством факторов и условий: внутришкольных и внешкольных, личностных и институциональных, материальных и психологических. В данной статье сделана попытка системного осмысления места и роли в профессиональной деятельности современного учителя такого фактора, как кросс-многомерные пространства и среды.
Данный фактор связан с многообразием и многоаспектностью проявлений не только образовательной среды, но и многих других пространств и сред, усиливающих и поддерживающих педагогические воздействия, придающие образовательному процессу инновационность, метапредметность, создающих мультипликативные эффекты в плане обеспечения образовательных результатов, отвечающих вызовам времени.
Деятельность современного учителя может быть охарактеризована, подвергнута анализу как с позиций и на основе методологического аппарата отдельных научных дисциплин (андрагогика, философия, психология, праксиология, стандартология), так и с опорой на междисциплинарный подход. В этом отношении феномен учителя, учительской профессии, профессиональной деятельности учителя уже нашел достаточно полное раскрытие. Чрезвычайно важным и перспективным представляется раскрытие их в контексте мультисредовости, предстающей как новая педагогическая реальность. В этой связи цель исследования, результаты которого представляются в настоящей статье, можно сформулировать как определение ключевых векторов и приоритетов совершенствования профессиональной деятельности учителя, модернизации современного урока с учетом многообразия пространств и сред, взаимодействующих и пересекающихся с образовательной средой, в результате чего эта деятельность, методика и содержание урока меняют свою структуру, обретают новые системные свойства, получает дополнительный потенциал развития и совершенствования.
Материалы и методы исследования
Материалом для исследования послужили данные о профессиональной педагогической деятельности учителей, используемых ими методических подходах в ходе проектирования мультисредовых уроков, в связи с изменяющимся кросс-многомерным образовательным пространством. В ходе исследования использовались теоретические (анализ, синтез, обобщение) и эмпирические методы (наблюдение, опрос, интервьюирование).
Результаты исследования и их обсуждение
Профессионально-педагогическая деятельность учителя является сложной, открытой, динамической системой, включающей целый ряд трудовых функций педагогического, управленческого характера. Попытка праксиологического описания такой системы сделана в профессиональном стандарте педагога [1]. В стандарте указываются такие обобщенные трудовые функции, как педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования; педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ. Современный учитель, как следует из профессионального стандарта, должен владеть системными знаниями, действовать в широком диапазоне трудовых действий, навыков и умений обучающего, воспитывающего и развивающего характера, связанных с планированием и проведением учебных занятий, формированием универсальных учебных действий, формированием мотивации к обучению, проектной деятельностью, использованием информационно-коммуникационных технологий и т.п.
Очевидно, что выполнение столь многоплановых задач, особенно связанных с достижением установленных Федеральными государственными стандартами предметных, метапредметных и личностных результатов, не может базироваться исключительно на содержании образования для того или иного уровня, ориентироваться на возможности и потенциал образовательной среды, образовательного пространства школы.
Реально учитель, реализуя свой личностный и профессиональный потенциал, находясь в инновационном потоке, применяя цифровые инструменты, практически на каждом уроке создает уникальные неструктурированные социально-педагогические системы с высокими дидактическими возможностями. В этой связи имеют место коллинеарность и дополнительность компетентностного и праксиологического подходов [2]; применение персонифицированных воспитательных систем [3]; задействование металингвистического ресурса множества содержательных компонентов образовательных программ [4]; актуализация метапредметного потенциала учебного текста [5].
Наше исследование, проведенное с привлечением 45 учителей различных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, представляющих различные возрастные когорты (от 25 до 60 лет), предметные области, показало, что учителя из более чем двадцати предложенных наиболее часто прибегают к таким пространствам и средам, как:
– информационная среда (ведение образовательной статистики с применением электронного журнала; использование электронных образовательных ресурсов для расширения содержания образования;
– цифровая среда (использование обучающих платформ, задействование тех или иных цифровых инструментов для создания сложных визуальных объектов, внедрения игровых технологий, интенсификации каналов передачи учебной информации);
– библиомедийное пространство (обращение к книгам и текстам учебного, художественного, технического назначения, энциклопедическим изданиям, справочникам, атласам, периодическим изданиям, включая научно-методические издания);
– культурно-историческая среда (культурно-исторический контекст того или иного литературного произведения, героя, исторического события);
– семантическое пространство (знакомство, толкование, сравнение терминов и понятий).
Значительно реже или практически не используются учителями: социальная, экономическая, технологическая, инновационная, этнокультурная, предметно-пространственная, производственно-профессиональная среды, географическое, аксиологическое, гуманитарное, концептуально-парадигмальное, ноосферное, событийное пространства.
Вместе с тем мультисредовый потенциал перечисленных выше пространств и сред реально высок. В частности, в ходе урока могут быть использованы, применяться различные событийные практики в привязке к решению тех или иных социальных или гуманитарных проблем; маршрутизация и выполнение определенных заданий с ориентацией на предметно-пространственную среду и географические топонимы; проблематизация технологических вызовов в парадигмальном поле ноосферы.
Использование учителем упомянутых выше пространств и сред в ходе мультисредовых уроков, внеурочной, проектной, учебной исследовательской деятельности может позволить получить дополнительные возможности и эффекты в виде: интенсификации и индивидуализации учебной деятельности; формирования у обучающихся многофункциональных результатов, навыков и компетенций сквозного характера; расширения образовательного пространства; интеграции и диверсификации содержания образования; получения обучающимися возможности знакомства с различными социальными практиками.
Вторая часть проведенного исследования с участием учителей имела своей целью установление вариантов и комбинаций в использовании тех или иных пространств и сред в ходе мультисредовых уроков. Под мультисредовым уроком нами понимается урок, спроектированный и реализуемый с учетом применения содержания, потенциала и возможностей интегрированных и коррелируемых с образовательной средой ряда пространств и сред, обусловливающих появление у него новых характеристик и системных свойств, социальных и педагогических эффектов.
Мультисредовый урок является феноменом неодидактики, объектом инновационных образовательных практик, связанных с поиском механизмов и инструментов отбора и многоканальной трансляции индивидуально ориентированного ценностно-релевантного образовательного контента, погружением обучающихся в ретро- и проспективные реальности, событийные практики, интеграцией целей, ценностей и смыслов, деятельностным освоением мира людей, культуры, природы, техносферы.
Мультисредовый урок проектируется и проводится на основе принципов системности, рефлексивности, метапредметности.
Системность предполагает формирование определенной дидактической системы, в которой каждый из элементов (дидактические единицы; применяемые технологии; средства диагностики и оценки; механизмы контроля) выполняет определенные функции, обеспечивает достижение общей цели.
Рефлексивность проявляется в активной субъектной позиции не только учителя, но и обучающихся, которые оценивают на основе предъявляемого образца, стандарта, с использованием той или иной схемы свою результативность в выполнении заданий, сформированность у себя определенных компетенций, знаний, навыков, умений.
Метапредметность предъявляет требование не только отбора учебного материала из различных предметных областей, но и использование определенного набора инструментально-технологических средств в виде организационных матриц, приемов критического мышления, создания альтернативных ситуаций и моральных дилемм, др.
Для проведения исследования нами была разработана методика анализа мультисредового урока, предполагающая фиксацию использования учителем тех или иных пространств и сред на уровне используемых содержания, методики, технологий, управления.
С помощью данной методики проанализировано 23 урока учителей основной и средней школы по 7 предметам учебного плана (русский язык; литература; математика; история; биология; химия; изобразительное искусство). Результаты исследования с указанием наиболее часто используемых мультисредовых элементов урока представлены ниже в таблице.
Результаты анализа мультисредовых уроков
|
№ п/п |
Мультисредовые элементы урока и их принадлежность к определенным пространствам и средам |
Частотность использования ( %) |
|
1 |
Использование технологии дополненной реальности (цифровая среда) |
8,70 |
|
2 |
Выполнение сетевых проектов (цифровая среда) |
13,04 |
|
3 |
Введение элементов игровой деятельности, погружения, реконструкции (событийное пространство) |
21,74 |
|
4 |
Введение культурно-исторического контекста (культурно-историческая среда; аксиологическое, семантическое пространства) |
60,87 |
|
5 |
Проведение микроисследований (предметно-пространственная, производственно-профессиональная среды, географическое, аксиологическое, гуманитарное, библиомедийное пространства) |
26,09 |
|
6 |
Применение приемов критического мышления (библиомедийное пространство, информационная среда, аксиологическое пространство) |
8,24 |
|
7 |
Создание альтернативных ситуаций и моральных дилемм (аксиологическое пространство, этнокультурная среда, гуманитарное пространство) |
9,56 |
|
8 |
Постановка аналитических задач (социальная, технологическая, инновационная, производственно-профессиональная среды) |
34,50 |
|
9 |
Использование ситуативно-диалоговой технологии (библиомедийное пространство, информационная среда, аксиологическое пространство) |
13,07 |
Как следует из выше приведенной таблицы, учителями-предметниками не в пол- ной мере используются возможности кросс-многомерного образовательного пространства. Вместе с тем следует отметить, что имеет место практика одновременного использования нескольких пространств и сред, инструменты и сервисы которых позволяют более эффективно решать ту или иную дидактическую, образовательную задачу.
Следует отметить, что конструирование мультисредового урока, частотность применения в ходе его проведения тех или иных пространств и сред имеют специфику и зависят от определенных предметных областей. Так, в ходе исследования установлена высокая степень использования на уроках по предметной области «Общественные науки» культурно-исторической, социальной, экономической сред, гуманитарного, событийного пространств. На уроках по предметной области «Русский язык и литература» наиболее часто задействуются аксиологическое, библиомедийное, семантическое пространства. Одинаково часто для одной и другой предметной области используются информационная и цифровая среды.
Анализ мультисредовых уроков с использованием выше указанной методики дополнялся рефлексией учителей относительно их мотивации и готовности к использованию тех или иных мультисредовых инструментов. Проведенная рефлексия позволила выявить ключевые затруднения и мотивационные стимулы, влияющие на выбор и применение учителем мультисредовых инструментов.
В числе ключевых затруднений (если говорить лишь о профессионально-личностных затруднениях) выступают: слабое владение информационно-коммуникационными технологиями; недостаточная культурологическая подготовка; неготовность к работе на метапредметном уровне; неготовность к разрушению профессиональных стереотипов; др.).
Если обсуждать мотивационные стимулы в отношении использования тех или иных мультисредовых инструментов, то в первую очередь следует указать на такие из них, как: стремление к освоению нового в поле профессиональной деятельности; желание найти способы повышения учебной мотивации обучающихся; стремление участвовать в инновационной деятельности; намерения обобщить и презентовать свой опыт на муниципальном или региональном уровнях; др.
Заключение
Таким образом, проведенные теоретические и эмпирические исследования по проблематике влияния фактора кросс-многомерных пространств и сред на профессиональную деятельность современного учителя, конструирование мультисредового урока позволяют сделать ряд обобщающих выводов.
1. Проектирование мультисредового урока требует от учителя специальной подготовки, универсальных компетенций, соединяющих в себе методологическую, цифровую грамотность, культурологическую компетентность, готовность реализовываться в междисциплинарном поле, использовать инжиниринговый, экосистемный, проектный подходы, ориентироваться на принципы системности, рефлексивности, метапредметности.
2. Структура профессиональной деятельности учителя, работающего в кросс-многомерном образовательном про- странстве, значительно усложняется и не- прерывно обновляется, что требует проявления не только личной профессиональной активности самого учителя, но и системной поддержки этой профессиональной деятельности со стороны управленческой команды, методической, психологической служб школы, взаимодействия с другими представителями профессионально-педагогического сообщества.
3. Учитель, выступая, проявляясь в кросс-многомерном образовательном пространстве, в ходе мультисредового урока как тъютор, фасилитатор, консультант, навигатор, проектировщик, эксперт, в иных ролях и статусах, по факту влияет, изменяет формируемые в школе педагогические, дидактические системы, привнося в них новые элементы, перестраивая сложившиеся иерархические и координационные связи, формируя тем самым новое качество образования.