Случившийся практически во всем мире карантин по причине опасности пандемии вынужденно изменил традиционный формат образовательного процесса с марта 2020, и уже многие исследователи считают, что образование не будет прежним. По словам О.В. Мищенко, образование вступает в новую эпоху на фоне сложившейся во всем мире ситуации. И действительно, в периодической печати все чаще появляются сообщения о продолжении и усовершенствовании дистанционного обучения в Российской Федерации. Как утверждают РИА «Новости», Министерство просвещения намерено законодательно закрепить правовой статус дистанционного образования и начать широкомасштабный эксперимент по апробации новых образовательных электронно-цифровых платформ в нескольких регионах РФ.
Цель исследования: выявить проблемы учебного взаимодействия с обучающимися в дистанционном режиме.
Материалы и методы исследования
Российское образование уже не первый десяток лет переживает реформирование разного уровня, что, вероятно, является следствием неудовлетворенности субъектов образования качеством образовательных услуг. Сегодня вся отечественная система образования включена в государственные и региональные проекты [1]; разрабатываются и апробируются предметные и воспитательные стратегии; педагоги осваивают новые функциональные роли: тьютор, ментор, медиатор, супервизор и другие; регулярно обновляется нормативная база, и прежде всего – федеральные государственные образовательные стандарты и др. Вместе с тем, как подчеркивают в своей статье Г.А. Берулава и М.Н. Берулава, основной недостаток отечественной парадигмы образования и, следовательно, реализуемой на ее основе – системы образования, заключается в целевой ориентации системы на развитие только когнитивных механизмов у обучающихся. «Нельзя получить развитую личность, – полагают авторы, – развивая только ее сознание», и при этом не развивать поведение, эмоции, культуру бытия [2]. Новое образование 21 века должно соответствовать реалиям информационного общества. В мире произошли принципиальные изменения во всех сферах человеческой деятельности, и сами люди тоже становятся другими. Современное подрастающее поколение принципиально отличается от предыдущих поколений в личностном, поведенческом и когнитивном развитии под влиянием электронных средств информации, что требует новой методологической основы психологии и педагогики образования, – пишут Г.А. Берулава и М.Н. Берулава [3].
Следует уточнить, что собственно дистанционное обучение не является новым форматом для российского образования. Применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе рекомендуется и законодательно закреплено в статье 16 Закона «Об образовании Российской Федерации» [2]. В нормативной и учебно-методической базе высшего образования уделяется значительное место дистанционным технологиям, которые уточняются в каждой рабочей программе, и доле электронного обучения каждого курса; педагоги и обучающиеся регулярно повышают уровень своей информационно-коммуникативной компетентности. Между тем необходимо признать, что массового и системного опыта электронного обучения до настоящего времени пока не было: чаще такой опыт носил локальный характер.
Реализация дистанционного обучения на территории Российской Федерации в период карантина и самоизоляции в связи с предупреждением пандемии между тем выявила ряд проблем и поставила новые педагогические задачи. Разумеется, любые изменения в привычной профессиональной деятельности вызывают различные виды сопротивлений. Как отмечает А.В. Кандаурова, информационные причины сопротивления изменениям и инновациям для педагогов как профессиональной группы наименее выражены [4]. По мнению Н.Б. Нечаевой, Т.А. Нечаевой, Л.Б. Шрейдер, осмысление первого опыта массового дистанционного обучения в российском образовательном пространстве выявило технические, психологические, организационно-методические, финансовые, функциональные и квалификационные проблемы, касающиеся, прежде всего, преподавателей и педагогов [5; 6].
Однако, как показал опыт реализации дистанционного обучения, обучающиеся демонстрировали невысокий уровень необходимых компетенций. В рамках данной статьи обратимся к тем проблемам, которые были обусловлены уровнем готовности обучающихся к работе в дистанционном режиме.
В последнее время в педагогической науке весьма популярной стала проблематика надпрофессиональных, или «мягких» компетенций. По убеждению современных исследователей (И. Милевски, В. Шипилов, Т.А. Яркова, др.), в настоящее время эффективный специалист должен обладать не только и не столько профессиональными знаниями и умениями, сколько надпрофессиональными компетенциями [7–9]. В исследованиях Н.А. Шматко доказывается, что современные инженерные кадры уступают зарубежным коллегам в части сформированности социальных, управленческих и коммуникативных компетенций, то есть – надпрофессиональных компетенций, которые могли бы им обеспечить успешную адаптацию на мировом рынке труда в меняющихся условиях жизни и профессии [10]. В педагогических исследованиях подтверждается, что руководители как минимум удивлены поведением и уровнем общения молодых специалистов, не имеющих иногда элементарных коммуникативных навыков взаимодействия в профессиональной среде. Как утверждают Г.А. Берулава и М.Н. Берулава, «сегодня из школы и из вуза выходят молодые люди, имеющие крайне ущербный и очень узкий диапазон необходимых в современном социуме коммуникативных шаблонов поведения. Между тем именно умение общаться в нужном формате во многом определяет личностную и карьерную эффективность» [2]. Задача нахождения, обоснования и систематизации надпрофессиональных компетенций, необходимых специалисту в 21 веке, является актуальной задачей во всем мире, и в разных источниках можно встретить описание от четырех до сорока таких компетенций. Так, достаточную популярность в России приобрела Концепция 4К, в которой обоснованы в качестве надпрофессиональных компетенций коммуникация, коллаборация, креативность и критическое (проблемное) мышление. Идеи Концепции 4К поддерживаются Фондом новых форм развития образования, благотворительным фондом «Вклад в будущее», Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» и другими [11–13].
Результаты исследования и их обсуждение
В результате анализа значительного массива источников нами были выделены и обоснованы наиболее востребованные надпрофессиональные компетенции выпускников технических направлений, к которым относятся следующие: надпрофессиональные компетенции личностного развития (компетенция самообразования и компетенция self–менеджмента (самоорганизации); социально-коммуникативные надпрофессиональные компетенции (компетенция эффективного общения и взаимодействия и компетенция командной работы); когнитивные надпрофессиональные компетенции (компетенции критического и креативного мышления) [1; 14].
Справедливости ради следует уточнить, что в разных источниках надпрофессиональные компетенции могут носить разные названия: «метапрофессиональные личностные качества», «профессиональные метакомпетенции». В зарубежной литературе нередко их называют «метакомпетенции» (meta-competencies), или «мягкие навыки», или soft skills. В рамках данной статьи предпринята попытка объяснить возникшие проблемы дистанционного обучения в период карантина с недостаточным уровнем развития надпрофессиональных компетенций у обучающихся. Для решения поставленной задачи было проведено анкетирование преподавателей технического вуза и диагностическое обследование обучающихся. В педагогическом исследовании приняли участие 128 студентов, обучающихся по направлениям 21.03.01 «Нефтегазовое дело», профили «Бурение нефтяных и газовых скважин», «Эксплуатация и обслуживание объектов добычи нефти», «Эксплуатация и обслуживание технологических объектов нефтегазового производства» и 23.03.03. «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов», профиль «Автомобили и автомобильное хозяйство», и 25 преподавателей кафедры «Нефтегазовое дело» ФГБОУ ВО «Тюменский индустриальный университет», филиала ТИУ в г. Нижневартовске.
Так, анкетирование преподавателей кафедры по результатам организации дистанционного обучения показало, что основные замечания к работе обучающихся в данный период сводятся к следующим:
– обучающиеся не умеют работать с электронными информационными источниками, а именно: просто копируют текст по ключевым словам поиска; не умеют оформлять свои работы согласно требованиям ГОСТ; критически не анализируют найденный материал, который нередко оказывается не научным;
– обучающиеся показали низкий уровень коммуникативной культуры в дистанционном общении (плохо сформулированные вопросы и отсутствие обращений в письмах по электронной почте, другие);
– студенты не умеют организовать свое время в течение дня и недели в самостоятельной работе дистанционного обучения;
– студенты не сумели координировать свои совместные действия в удаленном режиме: качество парных или групповых работ оказалось значительно ниже индивидуальных работ;
– основная масса выполненных студентами работ в период дистанционного обучения не отличается вариативностью и креативностью.
Как становится очевидным, все перечисленные замечания имеют непосредственное отношение к уровню сформированности надпрофессиональных компетенций – компетенции самообразования и компетенция self–менеджмента (самоорганизации); компетенции эффективного общения и взаимодействия и компетенция командной работы; компетенции критического и креативного мышления.
Для оценки развития названных компетенций были использованы следующие стандартизированные диагностические методики: «Оценка способностей к саморазвитию и самообразованию» (Н.П. Лукашевич); «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС) (А.Д. Ишков); «Методика КОС – оценка коммуникативных и организаторских способностей» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин); тест «Умеете ли вы работать в команде?»; тест оценки критического мышления CTT-1 [15]; тест на профессиональную креативность мышления и опросник «Каков Ваш творческий потенциал?».
Остановимся на полученных результатах. Оценка компетенции самообразования у обучающихся выявила 40,8 % респондентов низкого уровня и 59,2 % – среднего. Анализ отразили в рис. 1.
Рис. 1. Компетенция самообразования
При этом никто из опрошенных обучающихся не показал высокого уровня развития компетенции самообразования. Аналогичная картина и с уровнем развития self-менеджмент компетенции: 51,6 % демонстрируют низкий уровень и 48,4 % – средний. Анализ в рис. 2.
Рис. 2. Компетенция self-менеджмент
Немногим лучше обстоят дела с компетенцией эффективного общения и взаимодействия: 25,8 % – низкий уровень; 61,7 % – средний и 12,5 % – высокий от числа опрошенных. Анализ отразили в рис. 3.
Рис. 3. Компетенция эффективного общения
К сожалению, даже компетенция командной работы, несмотря на общение и межличностные отношения как доминирующие ведущие деятельности в студенческом возрасте, только у 46 % респондентов характеризуется на среднем уровне и у 54 % – на низком. Анализ отразили в рис. 4.
Рис. 4. Компетенция командной работы
Еще хуже обстоят дела с развитием компетенции критического мышления: все принявшие участие в диагностическом обследовании обучающиеся (128 человек) показали низкий уровень (если точнее, то 37 % – низкий и 63 % – ниже среднего). Анализ отразили в рис. 5.
Рис. 5. Компетенция критического мышления
Немногим лучше оказались результаты оценки компетенции креативности мышления: низкий уровень креативности показали 27,25 % респондентов; средний уровень – 50,25 % и высокий – 22,5 % обучающихся. Анализ отразили в рис. 6.
Рис. 6. Компетенция креативности мышления
Выводы
Таким образом, анализ полученных результатов дает право заключить, что уровень развития надпрофессиональных компетенций у обучающихся технических направлений на сегодняшний момент оказался недостаточным, что и подтвердилось в период реализации дистанционного обучения. Развитие тех компетенций, которые необходимы молодому специалисту 21 века, которые сегодня лоббируются во всем мире, не являются теми предметными компетенциями, закрепленными за каждой образовательной дисциплиной, не могут иметь исчерпывающего и однозначного контрольно-измерительного инструмента, но их актуальность и значимость очевидны. Социальный и надпредметный характер надпрофессиональных компетенций позволяет сделать вывод о возможности и необходимости их развития во всех без исключения образовательных дисциплинах.