Успешное функционирование воспитательной системы вуза – одно из приоритетных направлений реформы образования. Сегодня абсолютной ценностью воспитания является человек как «мера всех вещей». В условиях переориентации профессионального образования с «входных» показателей на параметры студентоцентрированного образования меняются принципы обучения, подчеркивается роль обучающегося как субъекта образовательного процесса, который, исходя из своих собственных возможностей и устремлений, может разрабатывать собственную программу развития. Универсальные компетенции, заявленные современными стандартами высшего образования (ФГОС 3++), выходят за рамки профессиональных навыков и знаний в область «человеческих измерений» проявления субъектности, саморегуляции личности, ее способности к самореализации и социальной и профессиональной мобильности [1] и образуют новый показатель качества обучения тех, кому предстоит начинать свой путь в профессии, решать задачи в области приобретения опыта профессионального самоопределения. Системообразующим фактором персонализированного образования XXI в., который позволит целенаправленно организовать воспитательный процесс в период профессионального обучения и воспитания, может стать идея позитивного самоопределения – процесса воспитания, связанного с осознанием цели и смысла жизни, формированием внутренней позиции и образа себя для плодотворной и успешной жизни, пониманием собственного места в окружающей действительности.
Центральная идея статьи – образование для благополучия обучающихся, в основе которого – развитие внутриличностных компетенций, создание педагогических условий для позитивного самоопределения через осознание студентами перспектив своей деятельности и выработку собственных стратегий профессионального роста.
Материалы и методы исследования
Многолетнее изучение образовательной практики в вузе показывает, что зачастую причиной демотивации студентов к учебной деятельности и отчисления из вуза по собственному желанию является отсутствие жизненного сценария, непонимание перспектив дальнейшего образования, пессимистические настроения относительно своего дальнейшего пути в личностном, профессиональном, социальном становлении. Этот процесс может сопровождаться снижением активности и повышенным напряжением психоэмоциональной сферы. Несмотря на то, что в подобных ситуациях каждый находит свои собственные приемлемые средства, «существует единый способ, определяющий динамику этого развития, – личностное самоопределение» [2].
В реализации требований по развитию самосознания и самоопределения кардинально важной становится воспитательная работа со студентами младших курсов. В период начала профессионального обучения «происходит корректировка ранее сформировавшихся представлений о профессии, основанных часто на гипотетических знаниях о профессии, ее смысловом и ценностном содержании. Создаются условия для формирования образов «профессии во мне» и «профессии для меня» [3, c. 116].
Психологическим критерием успешного прохождения этапа целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности является формирование отношения к себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной направленности, в которой достаточно четко отражаются установки на развитие профессионально значимых качеств. Однако в образовательной действительности личностно значимая проблема неопределенности трудоустройства в соответствии с полученной квалификацией по-прежнему актуальна в рамках определенных направлений подготовки выпускников, когда специалистов не готовят под конкретные сегменты рынка труда [4].
Анализ рефлексивных эссе по дисциплине «Иностранный язык», которые на направлениях подготовки 41.00.00 являются одним из средств промежуточного оценивания результатов обучения за 7 семестр, неоднократно показывал, что студенты-регионоведы часто выражают экзистенциальные беспокойства, негативные переживания и сомнения относительно выбранного пути и успешного вхождения в сферу профессиональной жизни.
В поиске результативного подхода к решению этой проблемы выяснили степень сформированности личностного самоопределения у студентов, заканчивающих первый курс по специальности «Зарубежное регионоведение» (41.03.01). Эмпирическое исследование на базе Академического департамента английского языка Дальневосточного федерального университета было проведено в 2019 г. В качестве диагностических методик были выбраны: педагогическое картирование [5] для оценки умения постановки цели; тест-опросник для определения уровня развития рефлексивности [6].
По мнению известного педагога и психолога К.А. Абульхановой, самоопределение может быть положено в основу моделирования процесса акмеологического развития личности. Рассматривая личность субъектом жизненного пути, определяющим жизненную позицию, линии и перспективы развития, К.А. Абульханова понимает cамоопределение личности как универсальный механизм сознательного выбора личностью способа бытия по траекториям: человек – мир (путь в вечность, универсум – смысл жизни); человек – профессия (путь в историю – миссия деятеля); человек – человек (путь к себе – открытие собственного Я). Самоопределение включает в себя: познание мира (миропонимание); рефлексию (мирочувствование, самопознание); выработку концепции (стратегии) жизни, жизненных целей (мироотношение), жизненного кредо (выбор для себя, экзистенция) [7]. Опираясь на данное определение, мы можем выделить основные характеристики, дающие возможность определить уровень сформированности личностного самоопределения: система ценностей, целеполагание, способность к рефлексии.
Особенность личностного самоопределения – его направленность в будущее. Направленность ценностных ориентаций в будущее, их связь с целеполаганием является сущностью самоопределения. Выдающийся русский философ М. Бахтин указывает на то, что необходимо разделять временное будущее и смысловое будущее [8]. Смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, то есть смысловое будущее выступает как перспектива развития человека. Именно смысловое будущее имеет важное значение для самоопределения. Нами были определены уровни выраженности собственной, независимой позиции в структуре ориентационных характеристик смыслового будущего:
Низкий уровень. Цели заявлены, но они не связаны с действительностью т.е. неосуществимы. Низкий уровень рефлексии, характеризуемый сосредоточенностью лишь па внешнем интенциональном объекте деятельности.
Средний уровень. Заявлены ближние цели. Средний уровень рефлексии: рефлексия направлена на объект, не имеющий прямого отношения к актуальной жизненной ситуации, выход за пределы собственного «Я» имеет не явно выраженный характер.
Высокий уровень. Умение ставить цели (ближние, дальние) и планировать на их основе свои дальнейшие действия; высокий уровень рефлексии: способность осмысливать, анализировать посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями. Выраженная склонность внутренне просматривать все гипотезы, отбрасывая те из них, которые кажутся малоправдоподобными, склонность обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выяснять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и в будущем; склонность обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно планировать и прогнозировать все возможные последствия.
При обработке результатов тестирования по опроснику измерения степени развития рефлексивности полученные сырые баллы по каждому из факторов были переведены в условные баллы десятибалльной шкалы (стены).
Условные баллы в стенах были распределены по десяти точкам со значением выборочного среднего 5,5 стена. Стены 5 и 6 составляют основную часть выборки (предполагается, что распределение нормальное). Исходя из полученных результатов, на данном этапе исследования можно констатировать, что у исследуемой группы обучаемых умение рефлексировать сформировано слабо.
Педагогическое картирование позволило выявить затруднения в целеполагании. Студентам было предложено составить карты своего будущего развития, нарисовать самую желаемую цель, к которой они будут стремиться на протяжении нескольких лет, и путь к ней. Обозначить этапы пути, возможные затруднения и предполагаемые победы. Только 9 опрашиваемых обозначили целью развитие своих различных сильных сторон, увлечений. Путь к этой цели был представлен конкретными шагами, отражающими постепенное развитие в будущем имеющихся в настоящем интересов. Во всех остальных анкетах цель определена предельно обобщённо – чаще всего профессия (57 %) или создание семьи (34,7 %). При этом часто профессия не определена или обозначена неконкретно, а этапы движения к этим целям примерно одинаковы –закончить вуз, устроиться на работу. Преимущественно путь обозначен прямой или прерывистой линией (43 %), иногда не обозначен вообще, только ряд символов (21,7 %), есть ступени (13 %), встретилась дорога в горах и путь, усеянный терниями. Но во всех картах на пути к цели всего четыре, реже пять шагов. Такие результаты говорят нам о том, что опрашиваемые представляют своё будущее идеализированно и упрощённо, а также подменяют жизненные цели штампами.
Соотношение количества баллов со стенами и уровнем рефлексии анкетируемых
|
Уровень рефлексии |
Количество первичных баллов |
Стен |
% от количества анкетируемых |
|
низкий |
80–113 |
1, 2, 3 |
51,4 |
|
средний |
114–139 |
4, 5, 6 |
45,1 |
|
высокий |
140 и выше |
7, 8, 9, 10 |
3,5 |
Результаты исследования и их обсуждение
Подводя итог, мы приходим к выводу, что уровень самоопределения у студентов первого курса, обучающихся по направлению 41.03.01 «Зарубежное регионоведение» низкий (71 %) или средний (29 %) и следующий шаг в исследовании проблемы позитивного самоопределения необходимо направить на конструирующее понимание зафиксированной тенденции и поиск инструментальных подходов в развитии личностных возможностей студентов в период начальной профессиональной подготовки.
Понятие позитивного самоопределения личности теснейшим образом связано с проблемой формирования ценностно-смысловой системы личности и становления ее как субъекта деятельности. Противоречивость ценностных ориентаций человека может помешать осознанному активному личностному самоопределению. Сегодня «становится очевидным смещение гуманистических ценностей на прагматические» [9]. В обществе и в культуре распространяется глобальный инфантилизм, характеризующийся незрелостью эмоционально-волевой сферы, задержкой нравственного и социального созревания, отсутствием трудовой мотивации, низкой потребностью в достижениях, несамостоятельностью решений и действий [10]. Нежелание принимать решения, взрослеть, переходить на новую ступень развития дополняется тем, что выбор профессии становится не потребностью, а необходимостью. Психологический дискомфорт осложняется и с отсутствием у завтрашних выпускников сколько-нибудь устойчивой перспективы на будущее трудоустройство. Но даже если цели определены и соотнесены с возможностями, их достижению может помешать абстрактность жизненных планов, когда человек не видит четких средств к достижению целей.
С другой стороны, современный рынок труда оценивает не только узкопрофессиональные квалификации и технические навыки, но и так называемые новые компетенции. С позиции компетентностного подхода результатом образования становится компетентность выпускника как способность действовать на основе полученных знаний в ситуации неопределенности. Особую роль в реализации себя как активного социального субъекта и подготовке к профессиональной социализации играют три ключевые группы умений, которые образуют новый показатель качества современного обучения – компетентность мышления, компетентность взаимодействия с другими, компетентность взаимодействия с собой. Свой личностный и интеллектуальный потенциал необходимо реализовывать, а для этого нужно обладать специальными качествами и умениями: перевести свои притязания в категорию целей (целеполагание и планирование); выработать активность и стремление к действию (целеустремлённость); развить коммуникативность, поскольку человек осуществляет свои достижения в социуме; адаптивность, поскольку человек и общество – это изменяющиеся реалии, интеллектуальную компетентность, которая необходима в формировании жизненных и профессиональных траекторий.
Ввиду того, что профессиональное развитие и успешность личности опосредуются уровнем и активностью социальных контактов, одним из существенных факторов профессиональной успешности является мотивация достижения [11]. Образ о себе, который мы носим, формирует нашу реальность, и с точки зрения экзистенциально-гуманистического подхода это поможет формированию образа персональной успешности. Вырабатывая концепцию деятельности воспитательной системы в направлении формирования успешной личности обучаемых, важно скорректировать учебный процесс через оценку траектории успешности обучения.
Реализация социокультурной технологии педагогического содействия позитивному самоопределению включает проведение деятельностных игр; создание эффективной образовательной среды, выработку индивидуальной позиции и инициативы каждого учащегося, развитие способностей к рефлексии. Рефлексия должна быть обращена как вовне, чтобы разглядеть конфликт ценностей в общем контексте, так и на собственную внутреннюю позицию, чтобы в этом контексте сделать свой выбор. Рефлексивные практики могут быть организованы по поводу созданного или несозданного интеллектуального продукта; в отношении целеполагания, поддерживающего внутренние ценности, к которым относятся личностный рост; построение близких межличностных отношений; помощь другим людям и обществу в целом, а также планирования своего саморазвития. Отработанными приемами интенсификации процессов позиционной рефлексии и самоопределения являются: денотантные карты текста, визуализация профессиональной ситуации, выявление узловых вопросов, формулировка проектного творческого задания, построение проблемной ситуации. С помощью рефлексивно-позиционных технологий участники обнаруживают прецедентные образцы оснований, мотивов и ценностей, движущих человеком в его самоосуществлении. Опыт освоения прецедентных решений в игровом (гипотетическом) порядке делает более обеспеченным сопоставимый актуальный личный выбор применительно к плану собственных действий в будущем [12]. Моделирование развивающей среды (в рефлексивно-позиционном подходе и на основе сюжетно-деятельностных технологий) предполагает привлечение разного рода текстов и медиатекстов, которые могут создать богатое поле идей и потенциальных смыслов, и в данном аспекте ведущая роль принадлежит предметам гуманитарного цикла, обладающим способностью транслировать любое содержание, акцентировать гуманистические профессиональные ценности и тем самым внести существенный вклад в развитие профессионального мировоззрения студентов.
Заключение
Сказанное в этой статье можно резюмировать следующим образом.
- Универсальные компетентности дают сегодня новый импульс к созданию благоприятных предпосылок для профессиональной социализации молодых специалистов, и их развитие и совершенствование является обязательным компонентов системы подготовки специалистов.
- Реализация личностного потенциала предполагает наличие качеств и умений целеполагания, коммуникации, рефлексии.
- Наличие у студентов невысокого уровня личностного самоопределения требует активной педагогической поддержки, подготовки и своевременного применения инструмента содействия и сопровождения процесса личностного самоопределения в образовательном процессе, где развиваются базовые ценности, нормы и установки личности, где учащийся должен стать субъектом собственного развития и научиться выстраивать индивидуальную стратегию жизненного успеха.
- Гуманистически ориентированная воспитательная система позволит создать соответствующую среду воспитания, чтобы личность получала запас интеллектуальных и нравственных сил, не только необходимых для того, чтобы адаптироваться, «вписаться» в профессиональные отношения, но и достаточных для того, чтобы быть комфортной личностью как во внутреннем мире собственного развития, так и во внешней реализации своего потенциала.