В связи с распространением пандемии коронавируса учебные заведения Российской Федерации перешли на дистанционный формат обучения, который показал неготовность большинства педагогов к взаимодействию с обучающимися в таком формате. Причиной этого является множество факторов, один из которых – недостаточный уровень ИКТ-компетентности педагогов всех уровней образования. Поскольку цифровизация образования является ключевым компонентом национального проекта «Образование», цель которого – обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, а также вхождение России в десятку ведущих стран по качеству общего образования, то необходимо, на наш взгляд, представить портрет педагога цифровой среды как носителя ИКТ-компетентности, активно применяющего онлайн-форматы обучения в сложных условиях пандемии.
Целью данной статьи является разработка портрета педагога цифровой среды как носителя цифровых компетенций педагога-практика XXI века, на основе проведенного исследования, и выявление уровней владения этими компетенциями при переходе на онлайн-обучение в условиях пандемии. Новизна представленного исследования заключается в разработке портрета педагога цифровой образовательной среды, актуализированного переходом на онлайн-обучение в условиях пандемии.
Материалы и методы исследования
Объект исследования: педагог цифровой среды.
Предмет исследования: портрет педагога цифровой среды как носителя цифровых компетенций в образовательном пространстве.
Задачи исследования:
– провести анализ основных проблем педагогов, связанных с вынужденным переходом учебного процесса на дистанционный формат;
– составить карту эмпатии, определяющую личностно-профессиональные характеристики педагога;
– разработать карту цифровых компетенций современного педагога;
– разработать рекомендации, направленные на преодоление трудностей организации учебного процесса в онлайн-среде и повышение уровня ИКТ-компетентности педагога.
К основным методам исследования следует отнести анализ научно-методической литературы, контент-анализ, метод статистического анализа.
Теоретической базой исследования послужили научные публикации в области развития цифровых компетенций педагогов и анализа перехода системы образования на дистанционный формат обучения в условиях пандемии. Разнообразные аспекты формирования ИКТ-компетенций педагогов исследуются в работах Е.В. Гнатышиной [1], В.П. Короповской [3], Л.В. Кочегаровой [4]. Базовые компетенции педагога-практика анализируются в работах Н.В. Гуреминой [2], В.Д. Шадрикова [6]. Роль дистанционного и онлайн-образования как сферы формирования ИКТ-компетенций субъектов образовательного процесса в условиях пандемии коронавируса рассмотрена в аналитическом докладе «Уроки стресс-теста: вузы в условиях пандемии и после нее» [5], аналитическом сборнике авторского коллектива НИУ ВШЭ «Шторм первых недель: как высшее образование шагнуло в реальность пандемии» [7].
Под ИКТ-компетентностью педагога следует понимать уровень его ИКТ-компетенций, включающих в себя умения и владение ими в сфере информационно-коммуникационных технологий, навыки организации эффективной работы с различными информационными образовательными ресурсами, владение технологиями дистанционного и онлайн-образования на высоком профессиональном уровне, а также эффективное использование компьютерных технологий в своей профессиональной деятельности [6, с. 5]. ИКТ-компетентность является неотъемлемым качеством педагога-практика XXI века и направлена на решение актуальных практических задач и педагогических проблем [4, с. 12].
На рис. 1 представлены основные компоненты ИКТ-компетенций педагога, необходимые для организации обучения в цифровой образовательной среде.
Рис. 1. Основные компоненты ИКТ-компетенций педагога
Результаты исследования и их обсуждение
С целью выявления основных трудностей, связанных с вынужденным переходом на дистанционный формат работы, авторами было проведено анкетирование, в котором приняли участие 182 педагога общего, высшего и дополнительного образования. Результаты исследования представлены на рис. 2.
Рис. 2. Трудности работы педагогов в условиях пандемии
В качестве основных трудностей педагоги выделили увеличение объема работы, большие временные затраты на подготовку учебных материалов, проблемы со здоровьем, сложности коммуникации с обучающимися, недостаток ИКТ-компетентности, сложности организации процесса обучения и ряд других. Только 15 человек отметили, что не испытывают сложностей.
Одним из основных индикаторов, касающихся уровня сформированности ИКТ-компетенций педагога вуза, является его умение организовать педагогическую деятельность и образовательный процесс в информационной образовательной среде. На рис. 2 представлена карта эмпатии педагога цифровой образовательной среды.
Карта эмпатии является эффективным инструментом визуализации потребностей субъекта цифровизации образования и позволяет понять его цели, ценности, потребности, стремления, мысли, эмоции. Она дает комплексное представление о педагоге цифровой среды, на основании которого можно составить его психолого-педагогический портрет, отражающий ценностную значимость ИКТ-компетентности в цифровой образовательной среде, педагогические смыслы и ценности этой компетентности, направленной на развитие личности педагога и обучающихся, с которыми он взаимодействует в этой среде; осмысление педагогом ИКТ-компетентности как профессиональной характеристики его личности [1, с. 73–74].
В результате фокус-интервью был создан собирательный образ педагога цифровой образовательной среды (на примере преподавателя вуза), на основании которого была составлена карта эмпатии (рис. 3).
Рис. 3. Карта эмпатии педагога цифровой образовательной среды
Таким образом, на основании результатов фокусированного интервью и карты эмпатии, отражающей психолого-педагогические аспекты личности педагога, была составлена карта компетенций педагога цифровой образовательной среды, которая включает в себя группы отдельных показателей и компетенций по пяти основным блокам: ИКТ-компетенции, профессиональные компетенции, управленческие компетенции, проектировочные компетенции, рефлексивные компетенции (таблица).
Карта компетенций педагога цифровой образовательной среды
|
Группы показателей по блокам |
Начальный уровень |
Базовый уровень |
Продвинутый уровень |
||
|
Блок 1. ИКТ-компетенции |
|||||
|
1 |
Использование текстового редактора |
||||
|
2 |
Использование электронных таблиц |
||||
|
3 |
Использование программ для создания презентаций |
||||
|
4 |
Использование программы для работы с видео, звуком и графикой |
||||
|
5 |
Использование ресурсов сети Интернет (электронная почта, интернет-форумы и т.д.) |
||||
|
6 |
Использование электронных тестов |
||||
|
7 |
Использование баз данных, электронных библиотечных систем |
||||
|
8 |
Использование геоинформационных систем (ГИС) |
||||
|
9 |
Использование обучающих игр |
||||
|
10 |
Иные ресурсы и технологии (цифровые энциклопедии и словари, интерактивные доски, технологии компьютерного моделирования и т.д.) |
||||
|
Блок 2. Профессиональные компетенции |
|||||
|
1 |
Подготовка поурочного планирования с использованием ИКТ |
||||
|
2 |
Подготовка учебных занятий с использованием средств ИКТ |
||||
|
3 |
Подбор программного обеспечения для учебных целей |
||||
|
4 |
Использование ИКТ для организации помощи учащихся, мониторинга их развития |
||||
|
5 |
Использование средств ИКТ для взаимодействия с коллегами или родителями |
||||
|
Блок 3. Управленческие компетенции |
|||||
|
1 |
Использование цифровых технологий в системе управления учебным процессом (например, использование электронного расписания и т.д.) |
||||
|
2 |
Ведение электронного журнала успеваемости обучающихся (в том числе рейтинг-плана освоения учебного предмета) |
||||
|
3 |
Ведение электронных таблиц успеваемости (например, таблица продвижения на базе Google) |
||||
|
4 |
Использование сетевых средств организации совместной работы обучающихся (применение специальных платформ, интернет-форумов, организация видеоконференций и т.д.) |
||||
|
5 |
Тестирование с помощью специальных программных средств |
||||
|
Блок 4. Проектировочные компетенции |
|||||
|
1 |
Проектирование, разработка и использование авторского онлайн-курса, размещенного на открытых платформах |
||||
|
2 |
Использование стороннего онлайн-курса |
||||
|
3 |
Работа над долгосрочным учебным проектом (от 1 месяца и более) |
||||
|
4 |
Работа над краткосрочным проектом (менее 1 месяца) |
||||
|
5 |
Способность создавать проектные модели с использованием средств ИКТ |
||||
|
Блок 5. Рефлексивные компетенции |
|||||
|
1 |
Владение приемами организации цифрового информационного пространства |
||||
|
2 |
Способность к саморазвитию (прохождение курсов повышения квалификации по данному направлению) |
||||
|
3 |
Способность адекватно оценить свой цифровой след в образовательной среде |
||||
|
4 |
Способность организовать педагогическую рефлексию при сетевом взаимодействии субъектов образовательного процесса |
||||
|
5 |
Способность анализировать и оценивать результаты своей профессиональной деятельности, прогнозировать перспективы развития и составлять план на будущее развитие |
||||
Предложенная нами шкала оценки уровня сформированности ИКТ-компетенций включает три уровня:
1) начальный – 0 баллов (показатель не используется, или данная компетенция отсутствует);
2) базовый – 1 балл (показатель используется редко, или данная компетенция выражена слабо);
3) продвинутый – 2 балла (показатель используется регулярно, компетенция выражена явно).
Данная карта компетенций может быть использована в качестве инструмента самооценивания уровня ИКТ-компетенций педагога цифровой среды. При этом максимальное количество баллов составляет 60 (или 100 %), начальный уровень – до 35 баллов, базовый уровень – от 35 до 50 баллов, свыше 50 баллов – продвинутый уровень.
Для повышения уровня ИКТ-компетентности и преодоления трудностей работы в дистанционном формате педагогу цифровой среды предлагаем следующие рекомендации:
– регулярное обучение на курсах повышения квалификации или переподготовка в системе дополнительного образования;
– расширение информационной образовательной среды совместно с обучающимися;
– активное освоение современных методов взаимодействия с обучающимися в условиях дистанционного образования;
– развитие креативности педагога как стремление к проектированию цифрового образовательного пространства;
– ведение индивидуального цифрового педагогического портфолио для самооценивания педагогом достижений в развитии своей ИКТ-компетентности.
Выводы
Таким образом, портрет педагога цифровой образовательной среды в условиях перехода на дистанционный формат обучения базируется на ИКТ-компетенциях, которые являются его ценностной личностно-профессиональной характеристикой, требующей постоянного совершенствования и саморазвития в цифровой образовательной среде.