В современных условиях, характеризующихся динамичными изменениями большинства сфер общественной жизни, взаимодействие семьи с различными образовательными институтами постепенно приобретает черты новой социокультурной практики, отличающейся от аналогов прежних лет тем, что это взаимодействие строится в формате субъект-субъектного диалога. Этот факт уже привлек внимание многих исследователей, однако проблема обоснования содержания и способов такого взаимодействия разработана далеко не полно. Достоверно можно утверждать лишь то (на этом сходится большинство современных исследователей данной проблемы), что традиционные форматы «родительского всеобуча» в новых условиях обладают крайне низкой эффективностью. Причина этого кроется в том, что современная семья постепенно и относительно успешно осваивает новые позиции, с которых предъявляет свою субъектность внешним социальным институтам. Одна из таких позиций, в которой утверждает себя современная семья, – это позиция субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. В этой связи возникает научная проблема методологического обоснования эффективных моделей социально-педагогической поддержки семьи, выступающей в новом для себя качестве субъекта образования.
Наше исследование имеет целью обоснование модели социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка, реализуемой в системе ее особых взаимодействий с внешними образовательными институтами. В частности, мы рассматриваем содержание и формы такого взаимодействия с учреждениями дополнительного образования, которые, по оценкам экспертов, обладают большими возможностями инновационного развития практики взаимодействия с семьями учащихся.
В настоящей статье дается описание модели такого взаимодействия, основанной на принятии педагогически целесообразно организованной совместной творческой деятельности детей и родителей в качестве ее системообразующего компонента.
Материалы и методы исследования
Обоснование эффективности данной модели базируется в первую очередь на результатах анализа современных тенденций развития семьи во взаимодействии с внешними социальными институтами. Нами был осуществлен анализ научной литературы, изучены публикации, отражающие современные подходы к изучению проблем развития института семьи во взаимодействии с внешними институтами, в первую очередь образовательными. На основе проведенного анализа выделены наиболее актуальные тенденции развития современной семьи именно как субъекта образования, реализующего свою субъектность в диалоге с обществом.
Результаты исследования и их обсуждение
Одна из таких тенденций характеризуется существенным расширением спектра и изменением содержания взаимодействия семьи с различными социальными институтами. Как отмечает в своем исследовании А. Носкова, «поражает пристальное внимание наших коллег к решению актуальных социальных вопросов в рамках существующего законодательства, их детальный анализ конкретных жизненных проблем, с которыми рано или поздно сталкивается каждый человек» [1, с. 149]. Именно обращенностью к разнообразным конкретным проблемам семьи, возникающим в общем контексте глобализации современного мира, характеризуется современный этап развития института ее социально-педагогической поддержки.
Однако непосредственно проблема обеспечения доступности качественного образования для детей как новый «вызов времени» именно в этом контексте еще не стала в полной мере предметом теоретической рефлексии. Проблемы становления семьи именно как субъекта образования и шире – образовательной политики в большей степени связаны с конкретной исторической ситуацией развития российского общества на рубеже XX–XXI вв. Как отмечают в своем исследовании эволюции идеи развития воспитательного потенциала российской семьи А.И. Санникова и В.В. Коробкова, «изменения в стране, наступившие в начале 1990-х гг., привели к изменению потребностей в сфере взаимодействия школы и семьи. Это было закономерно обусловлено изменениями в политической, экономической и социальной жизни общества, процессами демократизации и гуманизации отечественной системы образования, расширением практики взаимодействия семьи с социальными институтами, общественными организациями» [2]. По мнению авторов, стержневой линией развития системы взаимодействия семьи и образовательных институтов на современном этапе развития общества является «констатация возрастающей потребности общества, образовательных учреждений и, конечно, семьи в развитии субъектности ребенка» [2]. Такая «смена курса» повлекла существенное изменение не только в методах, но и в самом содержании помощи семье в решении проблем образования и воспитания детей. Если в предшествующий период истории акцент приходился на информирование родителей об оптимальных способах педагогического воздействия на детей, то в новых условиях важнейшей характеристикой воспитательного потенциала семьи становится ее возможность адекватно реагировать на «постоянное влияние детей на родителей и других взрослых членов семьи» [3, с. 80]. В настоящее время это влияние носит настолько выраженный характер, что, по мнению Д.И. Фельдштейна, становится существенным основанием для пересмотра всей системы взаимоотношений Мира взрослых и Мира детства [4].
Характеризуя систему взаимодействия семьи и внешних образовательных институтов на современном этапе, нельзя не выделить следующую закономерность ее развития. На смену достаточно укорененному в массовом педагогическом сознании постулату о том, что родитель как социальный партнер помогает школе в вопросах эффективного воспитания и развития, адаптации и социализации школьников, а образовательные организации обладают ресурсами оказания своевременной поддержки семьям в интересах благополучия школьника [5], приходит понимание того, что предметом взаимодействия семьи и школы становится проектирование новых возможностей получения детьми качественного образования [6]. Для выбора методологических оснований социально-педагогической поддержки современной семьи эта тенденция, безусловно, является одной из самых значимых.
Таким образом, можно констатировать, что в современной социокультурной ситуации сформировались предпосылки становления новых практик социально-педагогической поддержки семьи: возрастание роли ее участия в решении практических проблем получения детьми качественного образования, повышение уровня субъектности детей и родителей в выборе индивидуальной образовательной траектории, стремление семьи стать участником ее проектирования во взаимодействии со школой и другими образовательными институтами. В то же время существующие модели такого взаимодействия во многом воспроизводят прежний опыт родительского просвещения. Это характеризует не только общеобразовательную школу, но и учреждения дополнительного образования. Так, характеризуя содержание и основные направления социально-педагогической поддержки семьи в учреждении дополнительного образования, М.И. Болотова и А.Д. Набиуллина указывают, что большинство родителей не имеют достаточных знаний по педагогике и психологии, поэтому среди многообразных форм работы с родителями приоритетом выступает «просветительская работа, включающая беседы и семинары, раскрывающие особенности ребенка, роль понимания взрослыми задатков и способностей детей, ступени становления интеллектуальной и творческой одаренности и т.п.» [7]. Даже отмечая, что большое значение имеет участие родителей в жизни творческого объединения, в котором занимаются их дети, авторы определяют содержание этого участия как наблюдение за собственным ребенком и оценку его достижений. Главная польза, которую при этом получают родители, состоит в том, что, «сравнивая поведение ребенка дома и в детском коллективе, оценивая его достижения на занятиях, взрослые могут по-иному взглянуть на своего ребенка, понять его уникальность, особую чуткость к любым воздействиям, его потребность в поддержке и поощрении» [7].
Нисколько не ставя под сомнение важность этих форм работы с родителями, отметим, что в таком варианте их пассивного участия в образовательном процессе их позиция субъектов проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка не реализуется в полной мере. Более того, можно утверждать, что такой способ участия родителей в образовательном процессе в большей степени характерен для формальной образовательной среды (например, общеобразовательной школы). В системе же дополнительного образования, где индивидуальная образовательная траектория учащихся, как было показано в наших предшествующих исследованиях, выстраивается в логике творческого освоения культурных содержаний неформальной образовательной среды [8], родители имеют возможность непосредственно становиться для ребенка частью этой среды, моделируя вместе с ним процесс его индивидуального образовательного продвижения. Именно в этом может проявляться их субъектная позиция. Однако реализация этой возможности во многом требует переосмысления целей и содержания их взаимодействия с образовательным учреждением.
В разработанной нами модели социально-педагогической поддержки семьи, выступающей в качестве субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка, традиционные компоненты (консультирование, просвещение, диагностика и т.д.) встроены в общий смыслообразующий контекст организации совместной творческой деятельности детей и родителей. Именно в процессе такой деятельности может быть осуществлен осознаваемый шаг продвижения ребенка по индивидуальной образовательной траектории. В этой связи методологическую базу социально-педагогической поддержки семьи составляют системно-деятельностный подход и принцип индивидуализации.
Системно-деятельностный подход. Социально-педагогическая поддержка представляет собой систему взаимосвязанных видов деятельности, целостность которой обеспечивает формирование готовности семьи занимать позицию субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. К этим видам деятельности относятся: совместное (ребенок – взрослый) целеполагание индивидуальных образовательных результатов ребенка с учетом особенностей социальной ситуации его развития; совместное (ребенок – взрослый) творческое освоение различных социокультурных практик (это понятие ранее было раскрыто нами в [9]), требующих освоение субъективно новых для ребенка и родителей проектно-преобразовательных средств; оценка результатов освоения избранных социокультурных практик и рефлексия совершаемых шагов продвижения по индивидуальной образовательной траектории.
Принцип индивидуализации. Социально-педагогическая поддержка семьи призвана обеспечить включенность детей и родителей в проектирование индивидуальных образовательных результатов, понимаемых как «совершенный субъектом шаг своего продвижения по индивидуальной образовательной траектории, открывающий ему новые возможности самостоятельного решения определенного круга творческих задач» [10, с. 130]. Для реализации данного принципа крайне важное значение имеют два аспекта, в которых индивидуализация рассматривается современными исследователями (А.Г. Асмолов, Т.М. Ковалева, В.Т. Кудрявцев и др.). Во-первых, индивидуальные образовательные результаты ребенка должны быть сориентированы на зону его ближайшего развития, где они имеют подлинно индивидуальное значение для конкретного ребенка. Именно закладывая контуры зоны ближайшего развития, родители совместно с детьми в полной мере выступают субъектами проектирования индивидуальной образовательной траектории. Во-вторых, эта деятельность детей и родителей не может не носить совместный, со-бытийный характер. Как, в частности, отмечают А.Г. Асмолов и В.Т. Кудрявцев, зона ближайшего развития ребенка «всегда вариативна, предельно индивидуализирована, а ее границы весьма подвижны. Что в расширении (и сужении) этих границ участвуют не только взрослые, но и дети, взаимодействующие друг с другом» [11]. Таким образом, проектирование индивидуальной образовательной траектории представляет собой сотворчество ребенка и взрослого, осуществляемое ими в процессе решения смысловых задач.
Модель, базирующаяся на данных методологических основаниях, включает в себя следующие компоненты.
Целевой компонент определяет общую направленность взаимодействия детей и взрослых членов их семей на формирование у них спектра компетенций, определяющих их готовность к выбору и самостоятельному освоению индивидуальной образовательной траектории в открытом социокультурном пространстве. К таким компетенциям относятся:
– способность детей и взрослых занимать позицию субъектов образовательного продвижения, реализуя ее в свободном выборе социокультурных практик для совместного творческого освоения;
– способность к определению целей продвижения по индивидуальной образовательной траектории, мотивированных ценностями личностного и профессионального самоопределения;
– умение осознанно овладевать проектно-преобразовательными средствами освоения окружающей среды;
– готовность сотрудничать с партнерами по деятельности в различных групповых форматах;
– способность к самооценке результатов совместной деятельности и рефлексии нового социального опыта (как у детей, так и у их родителей).
Содержательный компонент включает разнообразные виды совместной творческой деятельности детей разного возраста и их родителей (подготовка и проведение праздников и спортивных соревнований, постановка театральных спектаклей, съемка видеофильмов, игровое конструирование социально значимых объектов, подготовка и проведение Фестивалей семейного творчества и т.д.), реализуемые в общей логике творческого освоения социокультурных практик. В частности, к таким видам деятельности могут быть отнесены: подготовка и проведение праздников и спортивных соревнований, постановка театральных спектаклей, съемка видеофильмов, игровое конструирование социально значимых объектов, подготовка и проведение Фестивалей семейного творчества и т.д.
Регулятивный компонент представляет собой педагогически целесообразно организованное клубное общение, обсуждение проблем становления семьи и развития детей, ведение наблюдений и фиксация значимых событий жизни ребенка, осуществляемые в условиях специально организованного тьюторского сопровождения.
Оценочный компонент состоит в организации образовательных событий как формы оценивания индивидуальных достижений детей разного возраста по показателям их готовности к самостоятельному освоению индивидуальной образовательной траектории. К таким показателям в нашей концепции отнесены:
– способность к осмыслению проблемности осваиваемых содержаний культуры;
– способность к постановке и формулированию проектных задач из позиции субъекта преобразований осваиваемых социокультурных практик;
– способность к применению имеющихся и освоению новых знаний, необходимых для продуктивного решения проектных задач;
– способность продуцировать оригинальные творческие идеи;
– способность искать и обрабатывать необходимую для решения задач информацию и другие внешние ресурсы;
– способность строить продуктивные коммуникации и сотрудничать с партнерами по совместной творческой деятельности.
Заключение
На основании сказанного можно заключить, что социально-педагогическая поддержка семьи, выступающей в роли субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка, требует опоры на новые методологические основания, отражающие психологическую природу со-бытийной общности детей и взрослых, в условиях которой эта траектория может выводить их в совместно осваиваемую зону ближайшего развития. Крайне важным, но пока еще мало востребованным ресурсом развития системы взаимодействия семьи и учреждений дополнительного образования при этом выступает организация совместной творческой деятельности детей и родителей, интегрированная в целостный образовательный процесс. Именно в ходе этой деятельности может быть осмыслено проблемное поле проектирования индивидуальных образовательных траекторий детей разного возраста, а традиционные формы взаимодействия, такие как консультирование, просвещение и т.д., обретают выраженную индивидуализированную направленность.
Обоснованная нами модель социально-педагогической поддержки семьи, включающая целевой, содержательный, регулятивный и оценочный компоненты, предполагает субъектную и деятельностную включенность родителей, воспитывающих детей разного возраста, в процесс ценностного выбора приоритетов образовательной политики, осуществляемый в данном случае на уровне самоопределения семьи в культурно-образовательном пространстве региона и страны. Экспериментальная апробация данной модели осуществляется нами на базе Федеральной экспериментальной площадки Центр дополнительного образования «Хоста» г. Сочи.
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00163 А «Методология и технология социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка»).