Статусно-ролевая идентичность отражает когнитивные и эмоциональные аспекты групповой принадлежности. Данный вид социальной идентичности связан с эффективностью усвоения личностью социальных ролей, групповых ценностей, норм поведения. Статусно-ролевая идентичность студентов с ограниченными возможностями здоровья определяет их поведенческие стратегии социальной интеграции: желание взаимодействовать и желание преодолевать коммуникативные барьеры.
Совокупность и иерархия социальных ролей личности составляют идентификационную матрицу. Гибкость переключения ролей в идентификационной матрице в зависимости от ситуации обеспечивает адаптивность поведения и рассматривается нами как признак зрелой идентичности. Зрелая идентичность – важнейший компонент успешности интеграции в общество, будущей профессиональной деятельности. Ей противопоставляется незрелая – диффузная идентичность студента – будущего профессионала. Сомнение в своей идентичности, ролевая спутанность приводят к неспособности найти свое место в жизни. В исследованиях показано, что идентичность – важный фактор, определяющий карьерную направленность [1–3], в том числе выпускников с нарушенным слухом [4, 5].
Цель исследования: выявить основные типы статусно-ролевой идентичности студентов с нарушенным слухом в вузе.
Материалы и методы исследования
Методология исследования очерчена двумя подходами: рассмотрением феномена идентичности в контексте статусно-ролевых теорий И. Гофмана, Дж. Марсиа и эпигенетической теорией Э. Эриксона.
Статусно-ролевая идентичность – разновидность социальной идентичности, которая характеризует результаты процесса идентификации индивида в отношении освоенных им ролей и статусов. Статусный компонент, прежде всего, связан с ключевым статусом, определяющим, что первостепенно для индивида. Ролевой компонент идентичности связан с осознанием ролевого набора соответствующего статусам [6]. Высокий уровень формирования статусного компонента идентичности обеспечивается в процессе конкурентной борьбы за достигаемые статусы («достигаемая» идентичность), в ходе чего человек и формирует совокупность убеждений, взглядов на мир, личностных качеств [6, 7]. Высокий уровень сформированности ролевого компонента идентичности включает умение дистанцироваться с ролью – показывать дистанцию между человеком как личностью и ролями, которые он играет. Дистанцирование означает умение творчески исполнять роль, с небольшими отступлениями от ее норм, что позволяет выразить индивидуальность, воздействовать на впечатление о себе. Полное отвержение роли нельзя назвать дистанцированием [6, 8, 9].
Эпигенетическая теория идентичности Э. Эриксона позволяет выделить типы идентичности сквозь призму концептов: «зрелая идентичность», «спутанная (диффузная) идентичность», «позитивная/ негативная идентичность» [10].
Зрелая (позитивная) идентичность характеризуется чувством целостности, положительной адекватной самооценкой себя как личности, органическим синтезом социальных ролей. Целостность связана с искренностью и здравомыслием и означает здоровое «взаимодействие различных функций и частей в рамках целого, границы которого открыты и подвижны» во взаимодействии с внешней средой [10, c. 90]. Такая личность управляет ролями, при необходимости умело переключая их, или дистанцируется от них. Зрелая идентичность не статична, она динамична и предполагает процесс постоянной рефлексии и перестройки. Важнейший ее индикатор: отсутствие иррационального отрицания устоев, ценностей, норм среды; позитивное отношение к себе («отсутствие предубеждения против самого себя») и, одновременно, отсутствие ненависти к непохожим на себя.
Незрелая идентичность представлена у Эриксона диффузной (спутанной) и негативной идентичностью. Диффузная идентичность возникает в тех случаях, когда самоопределение затруднено, человек не синтезирует, а противопоставляет друг другу социальные роли и часто вынужден сделать выбор в пользу одной. Негативная идентичность формируется через противопоставление себя обществу «мы – они». Это построение идентичности от противного, как протест против тех ролей, которые предлагаются обществом и которые индивид не хочет или не может выполнять. Построение негативной идентичности – следствие знания индивида о доминирующих культурных идеалах при невозможности им следовать. К формированию негативной идентичности приводит также противоречие между оценкой себя как автономной личности и образом себя в глазах окружающих. Речь идет о «негативной конверсии» ценностей и норм доминирующей культуры. Признак такой идентичности – нарочитый нонконформизм по отношению к доминирующей культуре. Объединение людей со схожей негативной идентичностью позволяет им обрести общую позитивную групповую идентичность – «замаскироваться групповой уверенностью». В противовес целостности, подвижности и открытости, такую идентичность определяет «тотальность» – абсолютная замкнутость. Таким образом, Эриксон рассматривает негативную идентичность как защитный механизм, позволяющий сохранить уверенность в себе в противовес чувству неуверенности и стыда.
Методы исследования включали: контент-анализ студенческих эссе; наблюдения в ходе преподавательской работы со студентами с нарушенным слухом в техническом вузе. Выборка составила 100 студентов с нарушенным слухом 1–6 курса технического вуза.
Результаты исследования и их обсуждение
Зрелая статусно-ролевая идентичность студентов с нарушенным слухом основывается на позитивном статусном и конструктивном ролевом диапазоне: представлении о себе как о профессионале с адекватной самооценкой, который умеет выстраивать отношения сотрудничества, расширять социальные связи в деловой среде. Статусная идентичность отражает представления личности о своем положении в социальной среде, процесс самоопределения в предпочтительной для личности социальной группе и определяет выбор поведенческой стратегии. Позитивная направленность статусной идентичности студентов с нарушенным слухом предполагает поведение, направленное на интеграцию в социально-профессиональной среде. При этом идентификационная матрица представлена многообразием ролей, среди которых обязательно присутствует представление о себе как о человеке с нарушенным слухом. Это обеспечивает адекватность самооценки, знание своих сильных и слабых сторон, умение и желание компенсировать барьеры в общении. Такая идентичность означает и знание своих объективных слуховых возможностей – нарушения слуха согласно аудиограмме. Это важное условие того, что выпускник займет активную позицию во взаимодействии. При этом тип ролевой структуры позитивный и адекватный: преставление о себе как о человеке с нарушенным слухом не превалирует в идентификационной матрице над представлением о себе как о профессионале. Отсюда конструктивная карьерная направленность: ориентация человека на самопроектирование, самореализацию, созидание во благо общества. Освоение социального пространства адекватно поставленным целям, ценностям, интересам.
Незрелая статусно-ролевая идентичность студентов с нарушенным слухом представлена доминированием в идентификационной матрице специфических ролей; неадекватной самооценкой. Степень потери слуха, ее влияние на жизнь, на возможности профессиональной реализации может недооцениваться или переоцениваться. Как следствие, идет построение диффузной или негативной идентичности.
Для диффузной статусно-ролевой идентичности характерна спутанность ролей («профессионал» – «инвалид»; «слышащий» – «глухой»). В некоторых случаях диффузная идентичность может быть переходным этапом к зрелой идентичности или к негативной. Отсутствие целостного «Я-Образа» приводит к отсутствию четко поставленных и осознаваемых жизненных и профессиональных целей, противоречивости в восприятии себя и других людей, непоследовательному поведению. Выбор вуза и профессии будет характеризоваться несамостоятельностью, построение карьеры будет проходить под влиянием ситуативных факторов. Общий фон настроения – тревога и пессимизм.
Негативная статусно-ролевая идентичность формируется на основе осознания невозможности быть частью слышащего мира, соответствовать коммуникативным нормам большинства. Здесь характерна не спутанность, а противопоставление ролей «глухие» – «слышащие». На уровне поведения это проявляется интенсификацией связей внутри своей среды. Позитивная идентичность обретается человеком за счет объединения в группу с людьми со схожим недостатком и схожими установками по отношению к доминирующей культуре – «культуре слышащих».
В рамках специфической «глухой» субкультуры различия между слышащими и глухими рассматриваются как культурные, а не как отклонение от нормы слышащих. Глухота – как особое состояние, а не патология; глухие с рождения или раннего детства как не имеющие медицинских проблем, связанных со слуховой патологией и не нуждающиеся в специализированной системе реабилитации [11].
Карьерная направленность отличается социальной изолированностью. Освоение социального пространства идет по пути интенсификации социальных связей в среде своего сообщества.
Критерии типизации
Первый критерий типизации социальной идентичности включает когнитивные аспекты: соотнесение себя с общностью глухих, слабослышащих, слышащих. Отнесение себя к той или иной социальной категории часто не совпадает с клинической картиной, но отражает специфическую идентичность, ориентацию на интеграцию/обособление; на использование устной/жестовой речи. Проиллюстрируем это цитатой из выступления исполнительного директора Организации самопомощи для слабослышащих людей Д. Соркин: «Хотя с клинической точки зрения я являюсь глухой, я никогда не считаю себя таковой, потому что сознательно пользуюсь своим остаточным слухом» [12].
Второй критерий типизации социальной идентичности – направленность на роль инвалида или преобладание в структуре идентичности профессиональной роли будущего специалиста.
Типология статусно-ролевой идентичности студентов с нарушенным слухом
Статусно-ролевая идентичность «Глухой инженер». Характерна для клинически глухих студентов или студентов, с которыми реабилитационная работа не велась или велась плохо (вследствие чего навык использования остаточного слуха не развит, речь сформирована плохо). В этих случаях звукоусиливающие средства способны лишь частично компенсировать барьеры коммуникации и выполняют функцию ориентации. Речь студентов малопонятна для человека без опыта общения с глухими людьми.
Эти студенты нацелены на интеграцию в профессиональной среде, они осваивают все возможные для этого технологии, демонстрируют позитивную самооценку и умение выстраивать отношения сотрудничества. Они активно участвуют в вузовских мероприятиях, как в общих (при условии доступности), так и специально организуемых для них. Это свидетельствует о гибком переключении ими социальных ролей.
Использование современных слуховых аппаратов вместе с навыком чтения с губ позволяет им ориентироваться в простых ситуациях. Благодаря мотивации и постоянной работе они натренированы воспринимать простые слова и фразы, если собеседник говорит разборчиво и отсутствует шум. Умело выстраивая ситуацию социального взаимодействия, они могут получить некоторую информацию от собеседника, не прибегая к письменной или жестовой речи, например, формулируя вопрос, сужать диапазон возможных высказываний собеседника, прогнозируя варианты. Вместе с тем возможности использования устного канала коммуникации, в силу объективных причин, ограничены. Основным каналом получения информации остается письменная и жестовая речь. Несмотря на аграмматизмы в письменной речи, студент заинтересован в совершенствовании ее как основного канала получения-передачи профессиональной информации.
У этих студентов профессиональные роли преобладают в идентификационной матрице над специфическими. Как следствие, студент-выпускник умеет преодолеть внутренние барьеры, комплексы для построения социального взаимодействия в профессиональной среде. Выбирает работу, соответствующую склонностям, полученному образованию и карьерным устремлениям. В процессе поиска использует все возможные средства, проявляя активную жизненную позицию. Эти принципы реализуются и в профессиональной деятельности. Вместе с тем коммуникативные барьеры остаются достаточно сильными, поэтому дружеские и семейные отношения, как правило, выстраиваются с другими плохослышащими – предпочтительный канал коммуникации совпадает, что обеспечивает быстроту и комфорт общения.
Статусно-ролевая идентичность «Инженер с проблемами слуха». Это студенты, объективно оценивающие свое состояние слуха. Благодаря своевременно начатым реабилитационным мероприятиям у них хорошо сформирована речь, они активно пользуются техническими средствами. Адекватное представление о своих слуховых и речевых возможностях является стимулом для компенсации. При необходимости используют жестовую речь (если знают ее): некоторые слушают лекцию с использованием технических средств и, для проверки понимания, иногда смотрят на сурдопереводчика.
В ряде случаев это студенты, окончившие общую школу, не владеющие жестовой речью. Они ориентированы на помощь другим студентам с нарушенным слухом: не стесняются повторить, написать, использовать естественные жесты, осваивают дактиль (буквенную азбуку). Часто становятся посредниками между глухими и слышащими студентами – демонстрируя слышащим технологии взаимодействия с плохослышащими.
У этих студентов мотивация к интеграции сильно выражена, специфические роли не являются доминирующими. В их картине мира нет резкого противопоставления «мы – они» – «глухие – слабослышащие – слышащие». Они ориентированы на общение с людьми по принципу схожих ценностей и интересов. Применение того или иного средства коммуникации зависит от ситуации. Это важный признак адаптивности поведения – у них нет опасения, что общение с другим плохослышащими их «дискредитирует».
Статусно-ролевая идентичность «Глухая субкультура». Данный тип идентичности преобладает у клинически глухих студентов; а также у слабослышащих студентов, с которыми на предыдущих этапах обучения почти не велась реабилитационная работа. Остатки слуха не использовались, устная речь развита плохо. Мотивация на интеграцию не сформирована. Во взрослом возрасте осознание упущенных возможностей, обида на слышащих – педагогов, врачей, родителей и пр. – формирует собирательный негативный образ слышащего на основе противопоставления «мы – они» – «глухие – слышащие». По отношению к слышащим студент с такой идентичностью испытывает недоверие. Ситуация поступления в вуз усиливает это обособление. Эти студенты ориентированы на обособление в границах своей группы – группы плохослышащих, общающихся жестами. Жестовая речь выступает еще и как маркер принадлежности к «глухой» субкультуре. В некоторых случаях это могут быть студенты – дети глухих родителей, воспроизводящие родительские установки. В контексте концепции Эриксона этот механизм рассматривается нами как защитный – потребность «замаскироваться групповой принадлежностью».
Ролевая идентичность таких студентов соответствует диффузной. Они профессионально не определились, как правило, у них невысокая профессиональная мотивация. Социальная мотивация к совершенствованию устной и письменной речи, применению звукоусиливающей техники отсутствует. Социальные компетенции недостаточно развиты.
Статусная идентичность отражает отсутствие инклюзивной направленности. В вузе эти студенты держатся своей группой, взаимодействие со слышащими студентами предпочитают осуществлять через переводчика. Как правило, такие студенты отличаются низким уровнем успеваемости и учебно-познавательной мотивацией. Выбор вуза для них имел случайный или вынужденный характер, им трудно и порой неинтересно обучение в техническом университете. После окончания вуза важнейший критерий выбора места работы для них – наличие в организации работников с нарушением слуха.
Статусно-ролевая идентичность «Слышащая субкультура». Сразу отметим, что отнесение себя к миру слышащих (желание быть вместе со всеми) при осознании и понимании своих ограничений по состоянию слуха к этому типу идентичности не относится. В данную группу входят студенты, которые отрицают наличие у себя проблем со слухом. В идентификационной матрице отсутствует представление о себе как о «человеке с нарушенным слухом», сознательное ее исключение. Это изначально негативная идентичность, которую человек меняет на псевдопозитивную. Позитивной в чистом виде она быть не может, так как позитивная идентичность основана на адекватности самооценки. Такая идентичность препятствует процессу социальной компенсации.
Это студенты с разной степенью нарушения слуха. Такая идентичность формируется в результате осознания своей принадлежности к низкостатусной группе. Часто такая установка транслируется из ближайшего окружения ребенка в детстве. Глухой человек, общающийся жестами, идентифицируется слышащими родителями как малообразованный. Для родителей характерна установка «мой ребенок таким не будет». Они с детства целенаправленно формируют круг общения своего ребенка, выбирают для него обучение в общей школе, всеми силами избегают жестовой речи, не жалеют средств на занятия по развитию речи и слуха. Дети усвоили родительскую установку на избегание глухой среды, жестовой речи, как маркера принадлежности к субкультуре глухоты.
Эти студенты ориентированы на интеграцию, на общение речью, избегают специальных мероприятий для плохослышащих. Одновременно они подчеркнуто обособляют себя от всех студентов с нарушенным слухом, что проявляется агрессивным самоутверждением в их адрес, противопоставлением «я – они». В некоторых случаях они не хотят использовать звукоусиливающие средства и/или помощь сурдопереводчика, мотивируя тем, что «и так хорошо слышат». В то время как важная часть информация проходит мимо.
Такая идентичность провоцирует экстернальность поведения в интегрированной среде. Например, такой студент, получив тройку на экзамене, говорит своим сокурсникам: «Мне поставили тройку, потому что я хорошо слышу и преподаватель предъявлял ко мне более высокие требования, чем к вам ко всем». Данный тип идентичности препятствует не только развитию социальных компетенций, но и получению профессиональных навыков.
Таким образом, статусно-ролевая идентичность – важный фактор, побуждающий к установлению социальных связей в слышащей/плохослышащей среде. Для профессиональной успешности оптимально сочетание этих стратегий, когда в основе взаимодействия лежит совпадение целей и ценностей коммуникаторов. Взаимодействие с плохослышащим сообществом дает доступ к важной неформальной информации по проблеме обучения, адаптации в профессии, жизни с инвалидностью и пр. Вместе с тем установление социальных связей только в плохослышащем сообществе ограничивает перечень возможных профессиональных ресурсов и связей личности. Как показал М. Грановеттер, ресурсы и возможности личности значительно расширяются за счет установления связей не внутри своей группы, а между разными социальными группами («сила слабых связей») [13].
Заключение
Статусно-ролевая идентичность студентов – важный фактор их социальной адаптации, жизненного успеха, установления социальных связей. С точки зрения профессиональной успешности важна мотивация и навык расширения социальных связей в зависимости от целей взаимодействия, ценностей, разделяемых партнером по общению, а не по принципу наличия/отсутствия нарушения слуха.
Результаты работы могут быть использованы для диагностики социальной идентичности студентов с нарушенным слухом в вузе. Студентам с нарушенным слухом необходима комплексная система социально-психологического сопровождения в вузе. Формированию зрелой идентичности должен способствовать целенаправленный комплекс мероприятий. Их эффективность будет зависеть от понимания потребностей студентов, обусловленных в том числе разными типами и подтипами идентичности. Эти подтипы можно идентифицировать по поведенческим проявлениям. Немаловажно также понимать причины этих проявлений и основной тип барьеров в инклюзивной среде, с которым сталкивается студент.