В последние годы в системе профессионального образования предлагаются различные подходы к обучению. На наш взгляд, контекстный подход является интересным в плане подготовки компетентного специалиста. В его основе лежат на три базисных источника: 1) деятельностный подход усвоения социального опыта, изученный такими учеными, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.; 2) «активное обучение», представленное в научных исследованиях Е.В. Зарукиной, М.М. Новик, Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистого, Н.В. Самоукиной и др.); 3) осмысление категории «контекст» (А.А. Вербицкий).
Контекстное обучение применительно к подготовке обучающихся в системе вузовской подготовки в различных аспектах рассматривают многие педагоги: Д.У. Албегова [1], В.П. Густяхина [2], И.А. Жукова [3], Л.Ф. Нугуманова [4] и др. Основной целью нашего исследования было создание модели подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в контекстном обучении, в основе которой мы применили подходы, предложенные Л.Ф. Нугумановой [4] для формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей.
Материалы и методы исследования
В определении научно-исследовательской деятельности мы солидарны с А.С. Зуевой, которая определяет её как «вид познавательной деятельности, направленный на всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры и связей, результатом которой является получение личностно или общественно значимых знаний и умений» [5, с. 22].
На рисунке представлена модель подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в контекстном обучении.
Модель подготовки студентов вуза к научно-исследовательской деятельности в контекстном обучении
Научно-исследовательская работа студентов (НИРС) может быть реализована в вузе через: обязательную для всех обучающихся учебно-исследовательскую работу студентов (УИРС), реализуемую в учебное время и поэтому включённую в учебный процесс; организационно-массовые мероприятия, дополняющие учебный процесс и выполняемые во внеучебное время, направленные на дальнейшее развитие НИРС. Поэтому в модель формирования готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности в контекстном обучении включены два аналогичных блока, каждый из которых предусматривает применение специфичных форм и методов работы.
С точки зрения Л.Ф. Нугумановой, в контекстном обучении «…подготовка студентов к научно-исследовательской деятельности происходит в трех базовых формах деятельности студентов и множестве промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. Выделяют следующие базовые формы: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), основной функцией которой является передача и усвоение информации. Квазипрофессиональная деятельность предполагает моделирование в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, например, в деловой игре; учебно-профессиональная деятельность организуется через вовлечение студента в реальные исследовательские или практические функции. Оставаясь учебной, работа студентов оказывается по своим целям, содержанию, формам и технологиям фактически профессиональной деятельностью; ранее полученные знания выступают здесь ее ориентировочной основой. На этом этапе завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную» [6, с. 72].
Таким образом, если в обучении сразу создать деятельностную позицию студентов усваиваемые профессиональные сведения, что позволит значительно сократить сроки последующей адаптации на производстве после окончания вуза.
В своей работе «Компетентностный подход и теория контекстного обучения» А.А. Вербицкий выделяет обучающие «семиотическую, имитационную, социальную» модели, которые соответствуют базовым формам деятельности студентов в контекстном обучении. «Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные устные и письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.)» [7, с. 49]. Успешность усвоения студентами новых сведений будет определять продуктивность образовательного процесса. В конечном итоге обучаемые применительно к будущей профессиональной области должны понять сущность научно-исследовательской деятельности.
«Имитационная обучающая модель – это моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации» [7, с. 49]. Данная модель реализуется через применение полученных в учебном процессе знаний в ситуациях, имитирующих производственные. Благодаря этому происходит профессиональное самосовершенствование студента, которое способствует повышению его профессиональной компетентности. «Диагностика развиваемых умений и навыков определяет эффективность обучения в имитационной обучающей модели.
Социальная обучающая модель – это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов» [7, с. 49]. Студенты, имитируя социальные группы, на занятиях пытаются решить проблемные ситуации профессиональной направленности. В реализации такой «модели профессиональной среды» повышается активность студентов, возможность их самореализации в социальной модели обучения. «Обязательным условием успешного осуществления данной модели является обеспечение принятия и самопринятия обучающегося со стороны других субъектов образовательного процесса» [7, с. 49].
Результаты исследования и их обсуждение
Основной задачей исследования было создание условий для подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в выбранной профессиональной области. На примере программы курса «Методика профессионального обучения» была организована экспериментальная работа со студентами направления «44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям)», которая учитывает специфику подготовки к научно-исследовательской деятельности будущих педагогов профессионального обучения в процессе обучения в вузе через понимание сущности научно-исследовательской деятельности; развитие потребности в научно-исследовательской деятельности как качества личности педагога; реализацию научно-исследовательской деятельности в осваиваемой профессии. Целевые установки каждого этапа направлены на развитие определенного компонента научно-исследовательской деятельности.
Экспериментальная программа предмета включала 2 блока: 1) лекционные и семинарские занятия; 2) лабораторно-практические занятия (тренинги, деловые и ролевые игры). Приобретенная методическая подготовка затем реализовывалась в ходе педагогической практики, в курсовых работах и ВКР.
Организуя обучение студентов на основе контекстного подхода, педагог создает условия для максимально полной реализации его потенциала в осваиваемой профессиональной деятельности. Будущий специалист имеет возможность практиковать различные виды деятельности (коллективную, индивидуальную). Быстрое продвижение в выбранной профессиональной области поддерживает интерес студента к выбранной профессии, приносит удовлетворение от продуктивной творческой деятельности.
Следовательно, соглашаясь с результатами исследований С.П. Казанцевой, мы приходим к выводу, что «модель подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности получает отражение в деятельностной модели его подготовки в соответствии с теорией контекстного обучения. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества» [8, с. 34].
Студенты по четким, понятным критериям должны сами отслеживать и оценивать преобразование учебной деятельности в профессиональную. Преподаватель должен координировать этот процесс перехода с целью помощи студентам проявления их личностной активности и заинтересованности в профессиональном становлении. В ходе учебной деятельности у студентов формируется понимание научно-исследовательской деятельности. Мы в своей работе, основываясь на теоретических основах контекстного обучения, студентам читали не только традиционные информационные лекции, но и лекции с заранее запланированными ошибками, проблемные лекции и лекции – пресс-конференции. Лекции такого вида способствуют активному освоению содержания обучения в результате диалогического взаимодействия и общения. Так, на лекциях по курсу «Методика профессионального обучения» студенты знакомятся с методологией, принципами, методами и формами профессионального обучения. Преподавателю целесообразнее при чтении лекций использовать не монологическую лекцию, а лекцию-диалог, чтобы студенты вместе с преподавателем обсуждали возможные педагогические ситуации, включать их в решение научно-исследовательских проблем, позволяющих видеть необходимость и возможность применения получаемых знаний в различных ситуациях будущей педагогической профессиональной деятельности. Такой подход позволяет создать для студентов условия, в которых они становятся реальными субъектами учебно-педагогического взаимодействия, повышает познавательную активность студентов, учит поиску новых путей решения профессиональных проблем, формирует опыт осуществления научно-исследовательской деятельности в профессии.
При проведении семинарских занятий мы использовали элементы проблемного, дискуссионного обучения. Содержание семинаров строилось по содержанию проблем, связанных со структурой будущей профессиональной деятельности. Семинары с применением элементов дискуссионного обучения представляли проблемы – задачи и были направлены на обучение поисковым процедурам и развитие рефлексивного мышления через активизацию взаимоотношений участников педагогического процесса. При проведении занятий в виде бесед за круглым столом принимали участие в разговоре все ее участники на равных, осуществлялся обмен мнениями между собой и аудиторией. Одной из форм являлась конференция гомогенных подгрупп. Она представляла обсуждение проблемы, общей для присутствующих. Один из членов каждой подгруппы высказывал соображения своей команды по данной проблеме. Конференции гетерогенных подгрупп, как правило, организуются по проблеме общей для всех участников. При этом каждая подгруппа решает индивидуальное задание по будущей профессиональной деятельности. Мозговой штурм проводится на семинаре с целью активизации исследовательской деятельности каждого студента. Группа студентов при проведении такого вида занятий делится на две подгруппы: рабочую и экспертную. Каждый студент в экспертную группу вносил предложение по исследуемой проблеме и возможные подходы к ее решению для создания банка идей. В ходе мозгового штурма студенты выступают с более полными сообщениями, раскрывающими содержание материала, обсуждаемого на предыдущем семинаре, и отвечают на вопросы, подготовленные студентов экспертной подгруппы. Экспертная группа проводила анализ предложения, и на следующем занятии сообщались результаты. Таким образом мозговой штурм способствует подготовке студентов к диспуту или симпозиуму, что является одним из этапов подготовки к научно-исследовательской работе. Следовательно, увеличение объема знаний в процессе обучения позволяет студентам проявить интерес и к научно-исследовательской работе в области будущей профессиональной деятельности.
На этапе квазипрофессиональной деятельности для студентов организуются занятия, отражающие содержание будущей профессиональной деятельности, в том числе и научно-исследовательской. Квазипрофессиональная деятельность студентов осуществляется на лабораторных работах посредством анализа профессиональных ситуаций, ролевых и дидактических игр, диспутов, соревнований в знаниях и умениях в области будущей профессиональной деятельности. Лабораторная работа, как практический, частично поисковый, стимулирующий метод позволяет систематизировать, обобщить, углубить знания студентов через овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развивать творческие исследовательские навыки студентов; расширяет возможности исследования теоретических знаний для решения профессиональных задач. Студенты, находясь в системе «обучающийся – средства познания – предмет познания», в процессе выполнения лабораторных работ не получают знания в готовом виде от преподавателя или из литературных источников, а должны открыть для себя эти «новые» знания о предмете. Затруднения, с которыми сталкиваются студенты при выполнении задания, побуждают их к самостоятельной работе, выполняемой с помощью преподавателя. Такая работа позволяет студенту раскрыть сущность проблемы и разрешить её наиболее рационально, активизирует продуктивное мышление, ведет к повышению качества и прочности усвоения знаний, умений и навыков и в итоге формирует творческий подход к обучению.
Следовательно, проблемный подход, реализуемый на лабораторных занятиях, ставит студента в позицию активного исследователя, который способен самостоятельно разрешать многие задачи; собирать и оценивать основные и вспомогательные данные, проверять различные гипотезы, обоснованно выбирать способы накопления недостающей информации.
Знания, умения, навыки и качества личности будущего бакалавра, формируемые и реализуемые на занятиях контекстного типа, должны использоваться и совершенствоваться в процессе учебно-профессиональной деятельности. Предметом познания таких занятий будут содержание и разные стороны деятельности получаемой профессии. Используя контекстный подход в обучении, будущий бакалавр осваивает будущую профессиональную деятельность во всех её аспектах.
Студенты привлекались к участию в научно-практических конференциях различного уровня. Дальнейшая подготовка к научно-исследовательской работе на примере получаемой профессии осуществляется студентами на производственных и преддипломной практиках, в процессе написания курсовых работ и ВКР. Последние виды исследований связаны с поиском путей повышения эффективности отдельных вопросов в профессиональной деятельности и/или решением конкретных профессиональных проблем. Неотъемлемой составной частью ВКР, с точки зрения контекстного подхода, является отражение практической значимости полученных результатов. В процессе её написания проявляется сформированный научно-исследовательский потенциал студента. Полученные результаты эксперимента – это собственный вклад будущего бакалавра в развитие изучаемой проблемы, реализуя тем самым потребности студента к самореализации в будущей профессиональной деятельности.
Представленные занятия и задания контекстного типа способствуют более эффективной профессиональной адаптации студентов, создают благоприятные условия для формирования у них интереса к выбранной профессии. Такой подход позволяет будущему специалисту осознать все её особенности. Подобная работа способствует эффективному развитию научно-исследовательских умений будущих бакалавров и интереса к выбранной профессии.
Выводы
Технология контекстного обучения определяет направление подготовки к НИРС, а также создаёт необходимые условия:
а) у студентов возникает потребность в научно-исследовательской деятельности,
б) для студентов организуется диагностика их индивидуального развития,
в) содержание учебных дисциплин разрабатываются с учётом различных сторон будущей профессии (понятийной, предметной и социальной);
г) в образовательном процессе происходит взаимодействие учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности;
д) применяются активные методы и формы обучения.