Развитию системы отношений в сфере образования способствуют основные и современные психолого-педагогические концепции, отражающие интегративные тенденции в сфере естественных, технических, гуманитарных наук и регламентирующие характер вариативности содержания и форм организации образовательного процесса, доступность общих знаний и информации для каждого, новые образовательные возможности свободного личностного выбора содержания, форм и видов деятельности, определяющих результаты образования и индивидуальное развитие человека в условиях ограничения его возможностей.
В основе использования разного понимания содержания представлений об образовательной сфере в научной теории и практике лежат принципы приоритетной значимости развития отдельного государства, общества, каждого человека в специальной опережающей прогностической перспективе [1]. Поэтому стратегические вопросы проектирования содержания образовательных контекстов исследуются с позиций внимания к особым характеристикам содержания понятия «образование», обеспечивающим формирование общих и индивидуальных планируемых результатов:
1) образование как гуманитарное знание о развитии педагогических ценностей, систем, процессов и результатов, об «идеальных» моделях, системах, структурах и их динамике в разные периоды времени и в условиях разных социально-экономических пространств [2];
2) образование как социокультурный феномен, инициирующий, компенсирующий и детерминирующий содержание социально-культурной концептосферы в речевой культуре [3];
3) образование как гуманизирующий ресурс, актуализирующий посредством методологии проектирования направленность целевых усилий на заранее планируемые преобразования, обращенность к реальности будущего, рождающегося в мышлении и обеспечивающегося благодаря рефлексии, способствующего нацеленности на развитие проектируемого объекта [4], поиску жизненных стратегий, включая отношение человека к сущему и должному, свободе и необходимости [5].
Основанием исследования являются особенности формирующихся отношений между разными участниками сферы образования. В основе регулирования образовательных отношений, с одной стороны, лежат представления об уникальности личности каждого выпускника школы, индивидуальных возможностях каждого школьника и ученического сообщества в целом. С другой стороны, анализ социокультурных установок свидетельствует о необходимости изучения практик конструктивного социального взаимодействия в условиях открытости, разнообразия, информационной обеспеченности, межпредметности, организованного сотрудничества, сопричастности. Особое значение приобретает задача определения специальных контекстов, обусловливающих проектирование таких общих и индивидуальных планируемых образовательных результатов, которые обеспечивают развитие детей и подростков в условиях изучения межпредметного содержания образования, разных форм организации образовательного процесса.
Таким образом, актуальна цель исследования – определение системообразующих, ориентирующих и стимулирующих оснований индивидуализации межпредметного содержания образования в зависимости от преобладающих социально-психологических контекстов, в которых находятся дети и подростки, и обеспечивающих формирование их представлений о законах личностного развития и сохранения психологической устойчивости к возникающим в результате этого процесса учебным трудностям.
В гуманитарных науках общее мнение о понятии контекст представлено двумя подходами. С одной стороны, универсальный язык науки свидетельствует, что от латинского приставка con- в слове «контекст» означает объединение, общность, совместимость, а «текст» происходит от латинского textum, что означает «ткань», «связь», «построение». Исходя из такого основания в категориальном строе современной психологической науки, контекст понимается как способ упорядочивания хаоса психических содержаний через посредство задания некоторой «системы координат», указывающей значение и смысл каждого из психических процессов [6]. С другой стороны, наряду с традиционным для лингвистики и психолингвистики пониманием своевременно второе значение данного понятия, уточняющее сферу употребления этого термина, когда «…нередко употребляется выражение “социальный контекст”, “культурный контекст”, “духовный контекст” для обозначения окружающей человека социальной среды, ситуации» [6].
Таким образом, специальный образовательный контекст как особый содержательный предмет изучения представляет собой универсальные и специальные возможности предполагаемой и осуществимой практики проектирования и формирования индивидуального развития детей и подростков в условиях разных социально-культурных ситуаций.
Специальные задачи становления личностного опыта в период возрастных и образовательных кризисов, задачи формирования собственного опыта социализации личности исследованы с позиций самоактуализации, закономерностей достижения социальных ожиданий в теориях мотивации личности, уточнения перспективных содержательных и методических линий развития. В качестве показателей становления личности, ее убеждений, ценностей, предпочтений избраны разнообразные результаты, отражающие необходимость формирования основных интегративных социокультурных потребностей: 1) представление о природе человека, ценностные ориентации, познавательные потребности, самопринятие, самоуважение, сензитивность к себе, компетентность личности во времени, 2) контактность, поддержка, спонтанность, синергия, 3) несостоятельность агрессии, гибкость поведения, креативность [7]. Результаты научных исследований свидетельствуют о возможности уточнения межпредметного содержания образования с максимальной индивидуализацией планируемых образовательных результатов в определенных или предполагаемых социально-психологических и социокультурных ситуациях [8]:
1) адаптация к неопределенности в условиях отсутствия ценностной доминанты развития, игнорирования трудностей, противоречий, преград, нестабильности, критичности ситуации формирования опыта («индивидуальное настоящее»);
2) социализация в условиях определенности, направленная на приспособление к новому смыслу, построению нового содержания с сохранением ценностной доминанты («определенное будущее»);
3) социализация в условиях неопределенности, предполагающая создание новых смыслов, областей рассмотрения задач, отношений, «личностно значимое» (ценностно значимое, принятое, семейное, логичное, последовательное, многозначное) поведение («общее будущее»).
Конкретизация специальных ориентирующих социокультурных контекстов значительно расширяет потенциал использования сферы социокультурного становления в социально-контекстном пространстве. В связи с этим в качестве основных материалов исследования избраны результаты психофизиологических, психолого-педагогических, социально-педагогических исследований, посвященных изучению опыта интеграционного взаимодействия обучающихся, педагогов и родителей в специальных образовательных и социально-культурных условиях [9, 10]. Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что увеличивается категория особенных, необычных детей, отмечаются изменения ценностных ориентаций. На первый план выдвигаются интеллектуальные, волевые, социальные ценности и философские, исследовательские, творческие потребности, возрастает критичность по отношению к взрослым, проявляются предпосылки содействия смыслообразованию учащихся в процессе гуманитаризации социальных взаимоотношений [11–13].
Для дальнейшего исследования задачи необходимо построение связной, целостной, дедуктивно-соподчинённой системы содержательных предположений, допускающих формирование перспективных планируемых результатов образования с учетом индивидуальных психофизиологических возможностей детей и социально-психологических возможностей и предпочтений семьи в разных социально-культурных ситуациях.
Очевидно, что на первоначальном этапе «адаптации детей и подростков к неопределенности» перспективными интегрированными качествами, позволяющими проектировать и формировать их индивидуальное развитие целостно, являются системообразующие качества индивидуального развития, способствующие развитию доверия детей и подростков к себе: важность, достоинство, эмоциональная устойчивость, социальная смелость, оптимизм, основаниями формирования которых являются такие действия, как самопоследовательность, самопонимание, самоинтерес, самоуважение к себе.
В дальнейшем, на втором этапе, в ситуации социализации к определенным осознаваемым условиям перспективными интегрированными результатами являются ориентирующие смыслы индивидуальности, которые определяются возможностями использования детьми и подростками в учебно-воспитательной деятельности индивидуального личностного опыта и жизненных перспектив, формирующих доверие к разным аспектам содержания образования, особенностям учебного процесса, характеру взаимоотношений с другими людьми. Благоприятный характер индивидуальной деятельности в таком случае способствует появлению новых возможностей использования содержания образования, снижению тревожности, актуализации навыков совместной деятельности, готовности к нормативному поведению и проявлению социальной смелости. На заключительном этапе приобщения детей и подростков к социально-культурной среде в условиях неопределенности социализации будут способствовать такие интегрированные возможности, которые являются созидательными, интегрирующими общие усилия индивидуальными смыслами. Их развитию содействует актуализация потребностей детей в общении, педагогическое содействие, направленное на решение возрастных задач, ориентация на получение знаний о готовности к принятию решений. Поддержка процессов самореализации формирует у них навыки ответственного отношения к выбору преимущественных способов общения, приоритетного влияния и значимости для других людей в достижении общих значимых результатов.
Таким образом, результаты анализа основных социально-психологических ситуаций свидетельствуют о том, что формирование планируемых результатов личностного развития человека в условиях ограничения индивидуальных возможностей определяются соответствием между этапами его приобщения к разнообразным социально-психологическим ситуациям и необходимостью проектирования особого содержания специальных смыслоообразующих контекстов. Смыслоообразующие контексты деятельности субъектов образовательного процесса исследуются в теории контекстного обучения. В контекстном обучении моделируются предметное и социокультурное содержание деятельности. Информация выступает здесь не только предметом усвоения, а средством регуляции учащимися последовательно сменяющих друг друга разных видов деятельности. Теория контекстного обучения ориентирована на использование интегративного единства пяти сред: образовательной, информационной, общекультурной, социальной, предметно-профессиональной [10]. Такое распределенное по основным сферам жизнедеятельности единство позволяет сохранять устойчивость используемых технологий и осуществлять избирательность в выборе содержания и средств достижения планируемых результатов. Образовательная сфера структурирует элементы научного знания, позволяющие сокращать пути решения сложных задач. Информационная сфера систематизирует элементы философских, дисциплинарных, интегрированных знаний. Общекультурная сфера стимулирует использование элементов практического знания, обеспечивает преемственность, последовательность и непрерывность решения приоритетных, главных, специальных задач. Социальная сфера интегрирует элементы междисциплинарных знаний. Предметно-профессиональная способствует развитию частнонаучных, междисциплинарных знаний.
Специальными контекстами, определяющими общие перспективные результаты образования, по мнению участников разных гуманитарных профессиональных сфер, отмечены:
1) ценностное отношение к образованию, развитию мотивационной составляющей деятельности;
2) осознанность новизны содержания образования в форме мнения, совета и практической деятельности в форме приемов, поступков, осуществляемых во взаимоотношениях, взаимодействии с другими людьми;
3) обозначение качественных признаков результата деятельности в личностном и общественном смысле;
4) эмоциональная составляющая содержания речевой, интеллектуальной, коммуникативной, регулятивной деятельности;
5) приемлемые для школы и семьи формы межличностного взаимодействия, формирующие созидательные (интегрирующие) индивидуальные качества [14, 15].
Стимулирующие основания индивидуализации межпредметного содержания образования, обеспечивающие формирование представлений о смысле осуществляемой деятельности в условиях разных ориентирующих социокультурных контекстов
|
Смыслообразующая сфера |
Образовательная |
Информационная |
Общекультурная |
Социальная |
Предметно-профессиональная |
|
Специальные ориентирующие социокультурные контексты |
Научные представления о числе |
Философские представления о числах |
Значение известных задач о числах |
Отношения меньшинства и большинства |
Использование чисел в профессиональной сфере |
|
Адаптация к неопределенности |
«Числовые величины здоровья» |
Обозначение начинаний |
Применимость числовых сравнений |
«Постоянство» в числах |
Отношение к мастерству, индивидуализму |
|
Социализация в условиях определенности |
«Дружественные» числовые величины |
Величина философских союзов |
Измеримость значимых отношений |
Измерение опыта взаимодействия в разных показателях |
Показатели успешности известных коллективов |
|
Социализация в условиях неопределенности |
Числовые величины и время |
Сравнение единственного и бесконечного |
Планирование времени |
Динамика явлений в числах |
Расчеты значимых профессиональных показателей |
Необходимость конкретизации смысла и результатов формирующихся отношений в форме значимых личностных и метапредметных представлений об особенностях индивидуального развития актуализирует задачу изучения контекста как особого содержательного предмета изучения, возможной практики осуществления индивидуальных возможностей в социокультурном взаимодействии в образовательной, информационной, общекультурной, социальной и предметно-профессиональной сфере. Средством последовательного расширения представлений детей о развитии посредством использования возможностей разных смыслоообразующих, ориентирующих и стимулирующих контекстов является межпредметный подход. На примере изучения темы «Числа» рассмотрим примеры ценностно-смысловых соответствий между смыслообразующими и ориентирующими социокультурными контекстами и представим в обобщенной форме в таблице.
В заключение подчеркнем, что благодаря индивидуализации межпредметного содержания образования представления о его смысле и формирующихся отношениях развиваются последовательно и непрерывно с учетом индивидуальных возможностей детей и социально-психологических возможностей и предпочтений семьи. Перспективным является исследование других стимулирующих оснований индивидуализации: осознанность новизны содержания; обозначение качественных признаков результата деятельности; эмоциональная составляющая содержания речевой, интеллектуальной, коммуникативной, регулятивной деятельности, приемлемые для школы и семьи формы межличностного взаимодействия. Обозначение характера актуальных для индивидуализации социально-психологических ситуаций, определяющих возможности и результаты образования детей, систематизация стимулирующих оснований индивидуализации межпредметного содержания образования по основным смыслообразующим сферам контекстного обучения в связи с определенными специальными ориентирующими контекстами, позволяет определить восстанавливающие основания, цели, содержание и результаты процесса формирования специальных интегрированных качеств детей с особыми образовательными потребностями в форме смыслообразующих, ориентирующих, созидательных знаний, умений, навыков, качеств и способностей. Проектирование в условиях контекстного обучения позволяет осуществлять преемственность в формировании общих и индивидуальных планируемых результатов образования детей; индивидуализировать содержание образовательной, самостоятельной и творческой деятельности детей разными участниками образовательного процесса согласованно, планировать перспективное содержание совместной инновационной деятельности педагогов.