В последние годы в отечественных научных источниках появляется все больше публикаций, связанных с проблемой узости компетентностного похода для решения задач в сфере высшего образования. Данный факт говорит о том, что фиксируется своего рода период стагнации на уровне педагогической теории и практики, самой системы образования. Вместе с тем следует заметить, что компетентностный подход сам по себе весьма значим для профессиональной подготовки обучающихся, в том числе для будущих педагогов. Именно он обусловливает практико-ориентированный аспект освоения профессии. Однако абсолютизация компетнтностного подхода в ущерб другим подходам во многом ограничивает становление будущего специалиста, ибо в нем очевидно пренебрежение к личностному потенциалу обучающихся. Тогда как в системе подготовки кадров для сферы образования особенно важен морально-нравственный, социально ориентированный ресурс специалистов, который необходимо развивать и укреплять в течение всего периода обучения студентов в вузе.
В статье отражены результаты компаративистского анализа научных трудов, тематически связанных с вопросами инноватики в системе высшего образования, компетентностного и других подходов к педагогическому процессу. Наряду с этим предложен интегративный подход к организации подготовки студентов – будущих педагогов к профессиональной деятельности, который обладает унифицированными характеристиками и может быть использован в процессе подготовки всех субъектов в системе высшего образования.
Так, в журнале «Педагогика» в статье А.Н. Джуринского «Идеи монокультурного образования: проблемы и риски» анализируются основные идеи и концепции монокультурного образования (именно оно настойчиво навязывается российскому социуму в контексте глобализации образования). Автор подчеркивает риски для демократического образования в виде идей и концепций ассимиляции и этноцентризма, рассматривает возможности идей этнокультурного образования для обоснования теории и практики межнационального диалога в обучении и воспитании [1].
Р.Б. Ермолаев, К.В. Романов указывают на то, что нынешние педагоги все в большей мере ориентируемы на такие философские течения, как инструментализм, прагматизм, что, в свою очередь стимулирует внимание к антигуманизму, трансгуманизму. Тогда как подлинная забота обо всех субъектах образовательного пространства неразрывно связана с развитием и реализацией гуманистического конструктивного реализма – именно благодаря ему сохраняется возможность реализовывать нравственное воспитание подрастающего поколения, содействовать ему в освоении модели нравственного выбора. В данном контексте ученые предлагают актуализировать в педагогической практике феномен педагогической инициации (побуждения) как элемент культурной инновации [2].
Л.Л. Тимофеева указывает на необходимость обучения в области безопасности дошкольников, школьников прежде всего, на основе интеграции культурологического, системного, исторического и аксиологического подходов [3].
В свою очередь, в журнале «Высшее образование в России» в последние годы авторы все активнее разворачивают критический дискурс, во многом связанный с проблемами утраты самостоятельности отечественным высшим образованием, подражательности, отхода от богатых национальных традиций.
В частности, В.С. Сенашенко, А.А. Макарова, подчеркивая гибридное смешение образовательных моделей в XXI в., «насильственное внедрение зарубежных образовательных конструкций в отечественную образовательную среду высшей школы», обращают внимание на необходимость инверсии существующих приоритетов: следует не российское образование «вписывать» в формат европейского, а наоборот, рационально и целесообразно включать актуальные новации в отечественный образовательный дискурс. «Вместо того чтобы в новых условиях определиться с гарантиями качества высшего образования на национальной основе, как это сделали страны Западной Европы, разработав соответствующие рекомендации, Россия ещё до подписания Болонской декларации приступила к изменению структуры высшего образования, принципов формирования основных образовательных программ высшей школы» [4, c. 6]. Для коррекции создавшейся ситуации необходимо ориентироваться на принцип дополнительности [4, с. 39].
Продолжая данные размышления, Л.С. Гребнев объясняет вхождение отечественной системы высшего образования в Болонский процесс экономическими причинами, – мол, была предпринята попытка сокращения бюджетного финансирования системы образования за счет перехода к двухуровневой структуре в условиях неблагоприятного сочетания демографических и финансовых условий на рубеже тысячелетий. Однако, несмотря на определенные достоинства европейского проекта (например, горизонтальные связи университетов), автор подчеркивает значимость отечественных традиций образования [5].
Опасная по своей сути статистика, приведенная в статье Д.А. Севостьяновым, А.Р. Гайнановой [6] на основе проведенного исследования, раскрывает острую проблему гражданского, нравственного воспитания современного студенчества. «Особое значение придавалось выявлению инверсий в мотивационной иерархии, отношениям между узкими и широкими социальными мотивами. В частности, было выявлено, что узкие социальные мотивы, связанные с личным и/или семейным благополучием, решительно преобладают в целеполагании студентов над широкими социальными мотивами, а также над мотивами познавательными и исследовательскими. В данном случае имеет место инверсия, в результате которой просоциальные мотивы уступают мотивам эгоистическим, что внушает определённую тревогу» [6, с. 43]. Представленные выводы подчеркивают девальвацию в образовательном процессе высшего образования личностно ориентированного, аксиологического подходов.
А.С. Роботова в статье «Педагогический оптимист или педагогический пессимист: кто я?» побуждает к критическому анализу используемой сегодня педагогической терминологии, обращая внимание на «часто беспредельно субъективистское толкование ряда педагогических понятий как необходимых элементов системы педагогического языка» [7, c. 2], на необходимость объективации понятийного аппарата педагогики, критического анализа лексикона, задаваемого Болонским процессом, ибо существующее положение вещей ведет к хаосу в науке. Автор тревожится по поводу наблюдаемого гуманитарного кризиса, бесконечного появления новомодных трендов – сегодня «в стороне, без ответа остаются многие вопросы, связанные с пониманием сущности инноваций: Кто может быть автором (творцом) инноваций? Каково соотношение между индивидуальными (авторскими) и коллективными инновациями? Есть ли пределы и ограничения для педагогических инноваций? И какова жизнь инноваций? Каков их возможный жизненный цикл?». Сегодня «никто не пишет об осторожности при внедрении новшеств, о том, что порождаемая ими интенсивность процессов может усилить усталость учащих и учащихся. Не пишут о возрастном подходе в инновационных процессах, о возможных рисках обновлений, об амбивалентности инноваций» [7, c. 3].
В целом можно фиксировать факт того, что в настоящее время на фоне масштабных политических трансформаций в мире во многом происходит переосмысление и тех сугубо подражательных тенденций в области высшего образования, которые были свойственны России постсоветского периода. В частности, сегодня (с учетом некритичного калькирования положений Болонской декларации, 2003) выявляется утилитарная, преимущественно прикладная заданность подготовки специалистов, а также в определенной мере узость компетентностного подхода к профессиональному обучению, в том числе и специалистов педагогического профиля. В связи с этим реализация положений ФГОС ВО в образовательном процессе, с одной стороны, требует стимулирования практического аспекта подготовки обучающихся с учетом опыта развитых стран, с другой стороны, – направляет научно-педагогическое сообщество на расширение образовательного контекста вузов за счет уникальных традиций отечественной педагогики (некоторое время пребывающих в абсолютном забвении).
Преодолевая эту все более четко проявляющуюся тенденцию к радикальному копированию западных образцов, нацеливаясь на подготовку будущего педагога как высококультурную, нравственную, ответственную, патриотичную личность, а не человека-функционера, в настоящее время назрела необходимость обращения к интегративному (от лат. integratio восстановление, восполнение, от integer целый) подходу в организации образовательного пространства. Именно на основе интеграции (как социально-педагогической мобилизации всех актуальных ресурсов образовательной организации высшего образования) появляется реальная возможность для качественной профессионально-личностной подготовки обучающихся.
Сущностная интеграция понимается нами как многоуровневое явление; это:
– интеграция актуальных подходов (принципов) к образовательному процессу;
– интеграция теории и практики;
– интеграция обучения – воспитания – профессиональной деятельности;
– интеграция сфер личности обучающегося.
Кратко рассмотрим каждый из уровней. Интеграция актуальных подходов (принципов) к образовательному процессу ориентирует педагога, преподавателя на реализацию целостного педагогического процесса (П.Ф. Каптерев, В.А. Сластенин и др.), отражающего диалектику отношений частного и общего, обеспечивающего системность как общенаучную детерминанту подготовки специалиста. На наш взгляд, в системе высшего образования педагогической направленности в начале XXI в. приоритетными являются следующие подходы: деятельностный (А.Н. Леонтьев и др.), личностно ориентированный (И.С. Якиманская и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская и др.), компетентностный (И.А. Зимняя и др.), контекстный (А.А. Вербицкий и др.), средовой (Ю.С. Манулов и др.), смысложизненноориентационный (И.В. Ульянова и др.). Их характеристики широко представлены в трудах отечественных и зарубежных ученых (преимущественно прошлого века; нынешний век, как показывает сравнительный анализ, для системы образования, педагогики – время комбинаторики). Вместе с тем смысложизненноориентационный подход – явление достаточно новое, зародившееся уже в постсоветский период, в начале XXI в., когда в общественной жизни россиян постепенно стали проявляться признаки постиндустриального общества, философии постмодернизма – крайне агрессивной по отношению к человеку (особенно к ребенку). Данный подход опирается на методологические положения педагогики смысложизненных ориентаций (И.В. Ульянова).
Указание на интеграцию теории и практики требует выверенного баланса между академическими знаниями и прикладной деятельностью будущего специалиста. Крен в ту или другую сторону – всегда ситуация риска, опасности, что доказано многочисленными педагогическими экспериментами различных эпох (если в отечественном образовании к настоящему времени фиксировался дефицит практики, то в западноевропейском – недостаток фундаментальности, научности). В системе подготовки будущих педагогов важен дифференцированный подход к организации образовательного процесса различных направлений подготовки в силу их самобытности. Вместе с тем именно традиция фундаментальной подготовки личности на общегуманитарной основе любой специальности в советский период доказала эффективность формирования в учебно-воспитательном процессе высокопрофессиональной и морально зрелой, устойчивой личности.
В данном контексте вызывает определенное беспокойство массово низкий уровень элементарных философских знаний первокурсников (которые должны были быть освоены в школе во время изучения учебной дисциплины «Обществознание» и без которых невозможно осмыслять вопросы типа «философия образования», «сущность педагогической парадигмы»). В связи с этим возникает острая необходимость компенсировать данный пробел уже в первый год обучения. Это возможно сделать благодаря двум условиям:
1) актуализации вопросов философии в процессе освоения студентами «Общих основ педагогики»;
2) акцентирования роли педагогического знания в процессе изучения «Философии».
Касаясь первого условия, рекомендуется подчеркнуть важность разграничения гуманитарных наук, одновременно учитывая при этом тесную связь педагогики с широким спектром других научных областей. Благодаря этому, как убедительно показала многолетняя практика, вполне уместно студентам будет сделать (по рекомендации преподавателя) небольшие доклады, сообщения соответствующего содержания. Например, разворачивая парадигмальный дискурс, преподаватель особое внимание уделяет гуманистической педагогической парадигме, которая в постсоветский период развития российского общества проявляет деструктивные тенденции. На основе анализа данной проблематики во время семинарского занятия студентам рекомендуется обосновать опору гуманистической педагогической парадигмы на синтез таких философских течений, как светский гуманизм (В.А. Кувакин, В.Г. Федотова, В.Ф. Цанн-кай-си), диалектический материализм (Э.В. Ильенков, К. Маркс и др.) и позитивный экзистенциализм (Н. Аббаньяно, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.).
Учитывая второе условие, в образовательном процессе следует усилить взаимодействие между преподавателями кафедр, когда в процессе изучения философии, психологии (которые будущим педагогам целесообразно освоить на первом курсе в качестве гуманитарного базиса) на лекциях, семинарах ситуативно рассматриваются вопросы, примеры педагогического содержания.
Интеграция обучения – воспитания – профессиональной деятельности – это потенциальная возможность ослабить противоречия как между различными видами деятельности студентов, так и подразделениями, отделами самой образовательной организации. В настоящее время значительная часть обучающихся указывает на несогласованность указанных аспектов образовательного процесса, что, в свою очередь, порождает дезадаптацию, формализм, пессимизм, снижает учебную мотивацию и проч. Эффективными методами усиления интеграции обучения, воспитания и профессиональной деятельности (точнее – квазипрофессиональной) обучающихся являются рефлексивные элементы занятий, самопрезентации студентов, дидактические игры типа кейсинга, квеста, обращение к произведениям искусства, массовое участие обучающихся в научно-исследовательской деятельности, дискуссиях, диспутах и проч. Все это позволит студентам с первого курса осваивать квазипрофессиональную позицию и совершенствовать собственную личность, нацеливаясь на самовоспитание. Также, задолго до учебной практики, с первого курса, студенты должны обретать первичный опыт взаимодействия с несовершеннолетними. К сожалению, систематически проводимые среди студентов опросы раскрывают тревожные сигналы в данной сфере, ибо этот организационный аспект сегодня крайне формализован, отягощен массой бюрократических препятствий. Тем не менее мотивированные преподаватели кафедр педагогики нередко изыскивают возможности заключать договоры с образовательными организациями дошкольного, среднего образования на предмет сотрудничества, благодаря чему появляется возможность полноценного погружения студентов в педагогическую среду.
Интеграция сфер личности обучающегося представляет собой заботу самого обучающегося о собственном самосовершенствовании, а также внимание преподавателей, кураторов к гармоничному развитию студентов, когда разум – чувства – воля человека оцениваются и как единое целое, и как структурные компоненты психики. Столь же важен в данном плане семантический подход к личности (Н.И. Шевандрин), раскрывающий в ней потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую, коммуникативную, когнитивную, деятельностную, морально-нравственную, экзистенциальную сферы и стимулирующий педагогический коллектив на развитие всех аспектов индивидуальности будущего специалиста.
Заключение
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно отметить, что реализуемые в настоящее время ФГОС ВО, не будучи еще полноценно воплощенными в российскую систему образования, уже в некоторой степени устарели, нуждаются в дополнительных положениях, своего рода реновациях, обусловленных, прежде всего, требованиями времени, социальным заказом российского общества, актуальными позитивными отечественными традициями в теории и практике педагогики, в подготовке кадров в педагогической сфере. Возможность уточнения, расширения методологии современного научного педагогического знания с учетом национальных традиций, при сохранении базового минимума ФГОС ВО, вполне правомерна и реальна.