В центре традиционного подхода к разработке образовательных программ было содержание обучения. Преподаватели формировали содержание обучения по дисциплине в соответствии с государственным образовательным стандартом, выбирали методы преподавания и формы контроля усвоения студентами содержания обучения. Цели обучения формулировались для преподавателя. Процесс обучения носил репродуктивный характер, был построен на трансляции преподавателем и воспроизведении студентами полученных знаний. Студент являлся объектом процесса обучения. В современном образовании акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов. Одним из трендов становится студентоцентрированный подход к организации образовательного процесса. Студентоцентрированный образовательный процесс – образовательный процесс, для которого характерно усиление роли обучающихся, который организуется с точки зрения их интересов, в котором роль руководителей образования и преподавателей заключается в создании необходимых условий для их самоопределения и самореализации [1, с. 34].
Новые образовательные стандарты, в том числе и последняя редакция стандартов Российской Федерации (ФГОС ВО 3++), формулируют требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения основных образовательных программ, под которыми подразумеваются не усвоенные знания, а компетенции, способность выпускника решать профессиональные задачи. При разработке образовательных программ акцент делается на то, что будет способен делать обучающийся после освоения дисциплины, прохождения курса, завершения образовательной программы. В центре подхода к разработке образовательных программ – результаты обучения. Результаты обучения – это формулировки того, что обучающийся будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать после завершения образования на соответствующем его уровне [2, с. 16].
Изменения, происходящие в сфере высшего образования России и других стран Европы, в том числе связанные с применением результатов обучения при проектировании образовательных программ, связаны с Болонским процессом. Конечно, результаты обучения и студентоцентрированный подход не являются изобретением Болонского процесса, однако их внедрение в образовательную практику связано именно с болонскими реформами.
Цель исследования: анализ эволюции роли результатов обучения в реформировании высшего образования в рамках Болонского процесса.
Материалы и методы исследования
Объектом данного исследования являются результаты обучения. Результаты обучения – ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций и описывающие, что должен будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы [1, с. 34].
В качестве предмета исследования выступает процесс трансформации роли результатов обучения в преобразовании систем высшего образования стран – участниц Болонского процесса.
При проведении исследования использовались следующие методы: метод теоретического анализа источников; метод актуализации, обобщения и систематизации фактов; сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных; историко-генетический метод.
Результаты исследования и их обсуждение
Одной из задач Болонского процесса было совершенствование традиционного способа описания квалификаций. Все образовательные программы в странах Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), создание которого является основной миссией Болонского процесса, должны быть разработаны с учетом результатов обучения. Результаты обучения необходимы для признания уровней образования и степеней в странах ЕПВО. Они позволяют разрабатывать образовательные программы в соответствии с запросами рынка труда и помогают решать вопросы, связанные с обучением в течение жизни, признанием результатов нетрадиционного и неформального образования.
Одной из первых задач с самого начала Болонского процесса было обеспечение сравнимости периодов обучения и степеней в странах-участницах. Это рассматривалось как необходимое условие и инструмент достижения признания, расширения мобильности, обеспечения дальнейшего сотрудничества между университетами. На первом этапе реализации Болонского процесса во многих странах, в том числе и в России, реформа высшего образования была призвана разделить существующие продолжительные программы подготовки на более короткие. Часто это было сопряжено с неудачами и проблемами, которые и сегодня не до конца решены национальными системами высшего образования. Например, степень бакалавра была непонятна для работодателей, выпускники испытывали сложности с трудоустройством. Также существовали проблемы в плане преемственности, содержания и результатов обучения в бакалавриате и магистратуре. В течение этого первого времени в документах Болонского процесса речь не шла о смене подходов к образованию, о педагогических инновациях, что свидетельствует об отсутствии, по крайней мере на начальном этапе, намерения менять что-либо в сложившихся подходах к преподаванию и учению.
Ситуация изменилась с введением концепта «результаты обучения». Впервые результаты обучения упоминаются в Берлинском коммюнике (2003 г.). В этом документе подчеркнута важность создания общей модели высшего образования. Для решения этой задачи рекомендовалось создать Национальные рамки квалификаций и при разработке образовательных программ использовать не только кредиты (ECTS), но и результаты обучения. Но основной целью по-прежнему было добиться сравнимости периодов обучения и степеней, а результаты обучения были лишь инструментом. Они также были нужны для все еще находящейся в разработке Европейской рамки квалификаций. В этой связи результаты обучения упоминаются в Дублинских дескрипторах и в Европейской рамке квалификаций, которые были разработаны в период с 2003 по 2005 г.
Примерно в то же время результаты обучения внедряются в рамках трех Европейских инициатив:
– Панъевропейский проект Тьюнинг, целью которого является разработка общих принципов проектирования образовательных программ. Результаты обучения и компетенции, рассматриваются как инструмент обеспечения прозрачности программ высшего образования в странах ЕПВО.
– Руководство по использованию европейской системы переноса и накопления зачетных единиц (ECTS) 2004 г.
– Стандарты и рекомендации для гарантии качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG) 2005 г. В стандартах четко прописано, что обеспечение качества должно включать разработку и публикацию четко сформулированных ожидаемых результатов обучения, и указывается на необходимость учитывать их при оценивании студентов и при информировании об образовательной программе. Это было шагом вперед в плане внедрения результатов обучения на институциональном уровне.
В Лондонском коммюнике (2007 г.) результаты обучения упоминаются в связи со студентоцентрированным подходом. Впервые речь идет не об инструменте обеспечения прозрачности образовательных программ, а об изменении подхода к образованию. «Имеется все больше оснований предполагать, что важным результатом этого прогресса будет переход к высшему образованию, ориентированному на студента, который заменит образование, в центре которого находится преподаватель… С учетом развития обучения, в большей мере ориентированного на студентов и результаты, следующим шагом явится интегрированное рассмотрение таких вопросов, как национальные рамки квалификаций, результаты обучения и зачетные единицы, обучение в течение всей жизни и признание ранее полученного обучения» [3].
В 2008 г. была разработана Европейская рамка квалификаций для обучения в течение всей жизни. Уровни квалификации описаны с точки зрения результатов обучения, которые «подразумевают следующее: что учащийся «знает», «понимает» и «в состоянии сделать» по завершении процесса обучения, что устанавливается с точки зрения знания умения и компетентности» [4].
Стивен Адам, эксперт в области проблем, связанных с внедрением результатов обучения в контексте Болонского процесса, обращал внимание на существовавшее противоречие между важностью результатов обучения и недостаточным уровнем понимания их сущности в академическом сообществе, фрагментарным характером их применения при проектировании образовательных программ [5, 6].
Это противоречие связано с тем, что правительства стран – участниц Болонского процесса долгое время рассматривали результаты обучения лишь как инструмент гармонизации уровней обучения и катализатор мобильности, а их внедрение – как способ отчетности и индикатор успеха болонских реформ.
Позже, став одной из главных целей панъевропейских правительственных реформ в сфере высшего образования, краеугольным камнем в разработке образовательных программ и национальных квалификационных рамок, результаты обучения оказались в поле зрения исследователей образования. Разрабатывались подходы к формулированию и оцениванию результатов обучения, анализировалось влияние инструментов Болонского процесса на становление новых подходов к преподаванию и учению [7–9]. Все это способствовало парадигмальному сдвигу в сторону студентоцентрированного подхода.
В докладах о ходе реализации Болонского процесса 2015 и 2018 г. отмечается, что в большинстве стран-участниц внедрена трехуровневая архитектура высшего образования, цель внедрения приобрела новый смысл. Акцент сместился с обеспечения мобильности на влияние реформ на проектирование образовательных программ, на процессы преподавания и учения. В связи с этим результаты обучения, наряду со студентоцентрированным подходом, становятся важным, а иногда и проблематичным индикатором: «Применение кредитов, студентоцентрированного подхода, рамок квалификаций, стандартов внутреннего обеспечения качества в учреждениях высшего образования и другие важные направления работы зависят от успешного внедрения результатов обучения. Однако следует принимать во внимание, что работа по вышеупомянутым направлениям займет больше времени, чем структурные преобразования. Условием для правильного внедрения результатов обучения и процедур оценивания является смена парадигмы с образовательного процесса, ориентированного на преподавателя, к студентоцентрированному походу. Использование результатов обучения при разработке образовательных программ значительно возросло. Это предусмотрено законодательством в 32 странах-участницах, а 14 стран-участниц способствуют внедрению результатов обучения посредством директив и рекомендаций. По сравнению с предыдущими годами, ещё семь стран способствуют использованию результатов обучения через законы или руководящие документы. Это показывает, что важность результатов обучения возросла» [10, c. 72]. Согласно данным, представленным в аналитическом докладе 2018 г., 76 % учреждений высшего образования разработали результаты обучения для всех образовательных программ [11].
Процент учреждений высшего образования стран ЕПВО, внедривших результаты обучения для всех образовательных программ
Диаграмма, представленная на рисунке, наглядно демонстрирует прогресс в применении результатов обучения в странах – участницах Болонского процесса. Однако, несмотря на видимые количественные изменения, потенциал и значение результатов обучения нуждаются в теоретическом осмыслении. Перспективным направлением исследований является использование результатов обучения при оценивании студентов, необходимо разрабатывать соответствующие процедуры оценивания. Одной из нерешенных проблем является отсутствие единой терминологии, путаница в использовании таких терминов, как «результаты обучения», «компетенции», «навыки», «цели обучения». Формальный подход к разработке результатов обучения, непродуманные результаты обучения могут привести к потере престижности и конкурентоспособности образовательных программ. Среди исследователей образования ведется дискуссия о преимуществах и недостатках использования результатов обучения. Дерек Нортвуд на основании анализа публикаций по данной проблеме выделяет следующие преимущества и недостатки применения результатов обучения. Преимущества: 1) студент четко представляет, чему он должен научиться и что он может ожидать от преподавателя; 2) преподаватель имеет четкую цель в виде конкретных действий студента, которые можно измерить; 3) результаты обучения служат основой для разработки учебных планов и рабочих программ дисциплин и модулей; 4) студентоцентрированный подход к планированию учебного процесса; 5) обеспечение основы для достоверной оценки (обеспечения качества) на всех уровнях: курс, программа обучения, учреждение; 6) развитие самостоятельности и автономности студентов как субъектов учебной деятельности. Недостатки: 1) жесткость, формализованность процесса обучения: требуется достижение конкретных результатов для всех студентов или, по крайней мере, для большинства из них; 2) отсутствие диалога между студентом и преподавателем (в диалоге нет смысла, когда его результат заранее известен); 3) порождает культуру цинизма и безответственности; 4) убивает оригинальность и креативность в студентах; 5) подавляет способность студентов и преподавателей действовать в ситуации неопределенности; 6) смещение акцента с процесса обучения на результаты; 7) нарушает академические отношения между преподавателем и студентом; 8) обесценивает искусство обучения, то есть готовность по-разному относиться к разным студентам [12].
Мы считаем данные положения дискуссионными и заслуживающими отдельного исследования.
В Российской Федерации результаты обучения играют существенную роль при проектировании программ высшего образования. Согласно ФГОС ВО 3++, которые вступают в силу с сентября 2019 г., результатами освоения образовательной программы выступают универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции выпускников. Задачей Организации является установка индикаторов достижения этих компетенций, под которыми понимаются обобщенные характеристики компетенций, уточняющие и раскрывающие их формулировки в виде конкретных действий, которые должен выполнять выпускник, освоивший образовательную программу или её часть. Индикаторы достижения компетенций должны быть измеряемы с помощью средств, доступных в образовательном процессе. Организация самостоятельно планирует результаты обучения по дисциплинам (модулям) и практикам, которые должны быть соотнесены с установленными в программе индикаторами достижения компетенций. Совокупность запланированных результатов обучения по дисциплинам (модулям) и практикам должна обеспечивать выпускнику достижение всех универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных программой высшего образования.
В данной ситуации важность результатов обучения трудно переоценить, от правильного понимания и формулирования преподавателями отдельных дисциплин (модулей) результатов обучения зависит результат освоения образовательной программы в целом.
Заключение
Таким образом, на разных этапах реформирования систем высшего образования в странах ЕПВО результаты обучения выступали как инструмент обеспечения сопоставимости образовательных программ, основа проектирования образовательных программ, катализатор поиска новых подходов к преподаванию, учению и оцениванию и наконец, как призма, сквозь которую академическое сообщество смотрит на современное высшее образование.