Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

Современный мир находится в условиях глобального технологического обновления и цифровизации, что требует разработки новой дидактики педагогического образования и новой дидактики образовательного процесса в школе. В эпоху радикальных перемен в образовании значительно повышаются требования к профессионально-педагогической подготовке учителей. В профессиональной подготовке учителя стало необходимо уточнить баланс: учитель – это носитель актуальных культурологических и технологических знаний и конструктор новой школьной дидактики, новых образовательных идей, процессов и технологий для близкого и далекого будущего. Важно в процессе освоения образовательной программы развивать способность студента прогнозировать и конструировать свою профессионально-педагогическую карьеру. Конечно, это дискуссионный вопрос. Но если учитывать новый государственный заказ всем уровням образования, технические и технологические модернизации, то необходимо обратить пристальное внимание на работу с будущим [1, 2].

Термин «форсайт» стал активно использоваться научным сообществом с конца XX в. Форсайт, с одной стороны, характеризует исследование будущего, с другой – совокупность подходов принятия решений с целью улучшения факторов, влияющих на возможное будущее в долгосрочном периоде. Форсайт как метод дает возможность квалифицированному специалисту (область деятельности и решаемые профессиональные задачи значения не имеют) заглянуть в будущее выполняемой профессиональной деятельности с целью оценки важнейших направлений развития собственных профессиональных достижений.

Выявление новых профессиональных компетенций учителя, востребованных в трансформирующемся образовании, является важнейшей задачей. Ее определит содержание психолого-педагогической, технологической и предметной подготовки будущих учителей. В своем исследовании мы ориентировались на представление о форсайте компетенций учителя, предложенное В.Л. Виноградовым, А.Н. Панфиловым, Р.Ф. Ахтариевой [3–5].

Технологию форсайта учитель использует по отношению к будущим образовательным событиям в образовательной организации или в школьном классе. Учитель оценивает вероятности и риски возникновения тех или иных образовательных событий в образовательной организации или в классе, тем самым проектирует свою текущую профессиональную деятельность. Это позволяет усилить позитивные тренды в профессиональной деятельности, увеличить вероятность наступления желаемых образовательных событий и предупредить усиление нежелательных, отрицательных нежелательных трендов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель формирования фосайт-компетенции учителя в процессе освоения учебных модулей (базового «Методология, методы и организация профессиональной деятельности» и вариативного «Проектирование профессиональных перспектив») основной профессиональной образовательной программы по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование».

Материалы и методы исследования

Форсайт мы рассматриваем как личностную технологию, которая помогает смоделировать образ желаемого профессионального будущего, сориентироваться в некоторой последовательности действий в контексте этого будущего. Мы предлагаем придерживаться некоторых основных принципов персонального форсайта: профессиональное будущее зависит от прилагаемых усилий личности – оно создается; любое профессиональное будущее вариативно – оно зависит от решений конкретной личности и ее заинтересованного окружения; будущее в образовании предсказать достоверно даже в близкой перспективе невозможно.

Это требует наличия форсайт-компетенции в образовательной деятельности действующего учителя и формирование форсайт-компетенции будущего учителя в процессе освоения основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) по направлению подготовки «Педагогическое образование».

Форсайт-компетенция (ФК) учителя – интегративное многоуровневое личностно-профессиональное образование, которое определяет способность и готовность к прогнозированию своего профессионально-педагогического будущего, как деятельность исследовательско-рефлексивного характера, направленную на трансформацию собственной профессиональной деятельности.

Индикаторы проявления ФК учителя: положительный мотив выбора педагогической профессии; совокупность системных знаний (предметных, технологических, психолого-педагогических); опыт рефлексивных профессиональных действий; диалогическая культура, готовность к эффективному решению учебно-профессиональных педагогических задач, а также задач профессионального роста и развития.

ФК учителя – это компонент рефлексивной метакомпетентности (индивидуальная профессиональная компетентность в модели А.К. Марковой [6]; аутопсихологическая компетентность в модели Н.В. Кузьминой [7]; прогнозы, управление и контроль будущего развития образовательной среды носит субъектный характер; наличие мотивационной и инструментальной составляющей: «Я способен не только прогнозировать свое профессиональное будущее, но готов сделать его». То есть, ФК – это метакомпетенция. На ее основе могут формироваться новые компетенции, востребованные преобразующейся профессиональной деятельностью.

Студентам – будущим учителям, в контексте развития своего профессионально-педагогического будущего в образовательной организации, нужно уметь обоснованно отвечать на следующие вызовы: 1) способны ли оценить свое профессионально-педагогическое будущее; 2) готовы ли к профессиональным модернизациям; 3) что готовы предпринять для разворачивания возможных сценариев своего профессионального будущего.

Данные положения были реализованы в программе опытно-экспериментальной работы по формированию ФК у студентов в процессе освоения учебных модулей (базовый учебный модуль «Методология, методы и организация профессиональной деятельности» и вариативный учебный модуль «Проектирование профессиональных перспектив»). В программе приняли участие студенты третьих и четвертых курсов (89 респондентов) факультета психологии и педагогики Елабужского института КФУ, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки).

Результаты исследования и их обсуждение

На основе системно-деятельностного подхода была разработана и реализована в опытно-экспериментальной работе структурно-функциональная модель формирования ФК будущего учителя, включающая целевой, содержательный, технологический, результативный структурные компоненты (таблица).

Для определения мотивов выбора педагогической профессии была использована методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной [8]. В процессе анализа данных мы ориентировались на шкалы: мотивация на приобретение знаний в предметной области «Педагогика», мотивы освоения профессии, мотивы обучения – получение диплома высшего образования.

Как показывают результаты, 95,3 % респондентов исследуемой выборки продемонстрировали преобладание мотивов: «приобретение знаний в предметной области «Педагогика», 92,5 % − высокую мотивацию на овладение профессией учителя.

Данной группе респондентов было предложено экспериментальное задание: написать эссе на тему «Мои успехи в освоении профессии учителя». Для анализа текста эссе были определены следующие показатели: учет запросов и способностей студентов при конструировании содержания и технологии реализации учебных модулей; удовлетворенность освоенными профессионально-педагогическими компетенциями.

Проведенный анализ текстов эссе позволил сделать следующие выводы: студенты имеют низкий уровень удовлетворенности сформированностью профессионально-педагогических компетенций; считают, что их индивидуальные способности не учитываются в полном объеме; что традиционная образовательная технология не позволяет им освоить новые профессионально-педагогические компетенции на высоком уровне. Данные результаты демонстрируют отрицательную эмоциональную оценку высоко мотивированных на освоение профессионально-педагогической деятельности студентов модели формирования профессиональных компетенций, в которую они включены.

Данной группе студентов было предложено принять участие в экспериментальной программе по формированию ФК в процессе освоения базового учебного модуля «Методология, методы и организация профессиональной деятельности» и вариативного учебного модуля «Проектирование профессиональных перспектив». Студенты экспериментальной (44) и контрольной групп (45) были ознакомлены с экспериментальной программой, обеспечивающей развитие ФК.

Для исследования эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов ФК студентов применялась методика исследования уровня саморегуляции и оценки учебно-профессиональной деятельности [9].

Был определен исходный уровень сформированности компонентов ФК (эмоционально-волевого, мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов).

Уровневый анализ сформированности компонентов ФК студентов позволяет сделать выводы. Уровень развития мотивационно-ценностного компонента (отражает учебно-профессиональные ценности и мотивы) у студентов в экспериментальной группе составляет 63,8 баллов; в контрольной группе – 58,6 баллов); эмоционально-волевого компонента (отражает способность к саморегуляции в сфере профессионально-педагогической деятельности и профессионально ориентированного общения) в экспериментальной группе – 62,4 баллов, в контрольной группе – 61,4 баллов. Рефлексивный компонент, отражающий способность к самоанализу, умение адекватно определять свой индивидуальный образовательный маршрут – ставить образовательные и развивающие цели, брать ответственность за конечный результат – находится на оптимальном уровне развития (экспериментальная группа – 57,8 баллов, контрольная группа – 55,6 баллов).

Процесс формирования ФК потребовал: структуризации содержания учебных модулей; конструирования индивидуальных маршрутов освоения содержания учебных модулей, учитывая мотивы и способности студентов. Индивидуальный маршрут освоения содержания учебного модуля образовательной программы определяется образовательными и профессионально-карьерными мотивами, познавательными способностями конкретного обучающегося (уровень готовности к освоению программы модуля). В экспериментальной программе выделялись следующие типы индивидуальных образовательных маршрутов освоения учебных модулей: маршрут, ориентированный на познание и рефлексию своих профессионально-педагогических способностей; маршрут, связанный с готовностью осваивать предметный контент (учусь, потому что учусь); маршрут, связанный с повышением готовности решать учебно-профессиональные педагогические задачи (УППЗ); маршрут, нацеленный на готовность студента применять компетенции в конкретных профессионально-ориентированных ситуациях.

Для создания креативной профессионально-ориентированной среды учебного модуля были выполнены научно-методические мероприятия. Проведена дополнительная технологическая и психолого-педагогическая подготовка профессорско-преподавательского состава кафедр (реализующих программу учебного модуля), направленная на освоение компетенций по организации учебно-профессиональной работы со студентами, выбравшими различные образовательные маршруты. Проведен качественный анализ способностей студентов, участвующих в экспериментальной программе, с определением перспектив их профессионального развития. Разработана и применена обоснованная система диагностических показателей сформированности ФК. Разработана система учебно-профессиональных педагогических задач, позволяющих поэтапно включать студентов в профессиональные ситуации, позволяющие осознанно и целенаправленно овладевать компонентами ФК.

Был проведен сравнительный анализ результатов исследования сформированности компонентов ФК у студентов контрольной и экспериментальной групп. Экспериментальная группа студентов после внедрения модели формирования ФК продемонстрировала: продвинутый уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента (75 баллов), отражающий учебно-профессиональные мотивы и ценности будущей профессиональной деятельности; эмоционально-волевой (70,83 баллов), отражающий способность к саморегуляции в сфере форсайта учебно-профессиональной педагогической деятельности, и рефлексивный (67,54 баллов), отражающий способность к самоанализу своих профессиональных действий и способности решать УППЗ. Результат экспериментальной программы: высокий уровень сформированности ФК имеют 100 % студентов экспериментальной группы.

В контрольной группе, в которой обучались по традиционной технологии освоения содержания учебного модуля, выявлены иные результаты: мотивационно-ценностный (63,83 баллов) и эмоционально-волевой (67,63 баллов) компоненты ФК находится на продвинутом уровне развития, а рефлексивный компонент ФК (57,49 баллов) имеет оптимальный уровень развития. Таким образом, студенты контрольной группы продемонстрировали средний уровень сформированности ФК.

На заключительном этапе реализации экспериментальной программы участникам было предложено переработать текст своего эссе «Мои успехи в освоении профессии учителя» и внести дополнения или редакционные правки. Повторная обработка текстов отредактированных эссе показала следующие результаты. В контрольной группе удовлетворенность технологией формирования профессионально-педагогических компетенций не изменилась. Экспериментальная группа отметила: 1) индивидуальные образовательные маршруты повышают уровень владения профессионально-педагогическими компетенциями; 2) предложенный уровень самостоятельности при освоении образовательного контента учебных модулей стимулирует учебно-профессиональную деятельность; 3) работа в малых группах по решению УППЗ актуализировать способности (познавательные, интеллектуальные, коммуникативные, организационные); 4) удовлетворенность процессом освоения образовательного контента учебных модулей повысилась. Следовательно, качественная эмоциональная оценка ключевых элементов модели формирования ФК студентами экспериментальной группы положительна.

Заключение

Экспериментальная работа показала, что в процессе освоения программы учебных модулей, в которых специально конструируется последовательный переход от учебной деятельности к профессиональной, у студентов повышается интерес к освоению профессиональных знаний, профессиональных действий и целостной профессиональной деятельности. Студенты – будущие учителя высоко оценивают возможность формирования способов профессиональной деятельности в процессе решения УППЗ в изучаемой области, наличие возможности использовать формы и методы работы, имеющие ориентацию на реальную профессиональную деятельность.

Установлено, что в процессе освоения учебных модулей (базового и вариативного) ОПОП моделируется целостное предметное и социальное содержание будущей профессионально-педагогической деятельности. При этом включается весь образовательный потенциал активности студента – от индивидуального восприятия учебного содержания до социально-профессиональной активности в границах образовательной среды вуза, а затем переносится в школьную социально-образовательную среду, среду будущей профессионально-педагогической деятельности.

С помощью сконструированной структурно-функциональной модели и адекватной педагогической технологии в учебных модулях задается движение учебно-профессиональной деятельности студента от освоения компетенций, предусмотренных ОПОП, к профессионально ориентированной форсайт-компетенции. Это выражается в трансформации потребностей, мотивов, целей, предметных действий и социально-профессиональных поступков, результатов учения. Таким образом, учебный модуль представляет собой процесс «разворачивания» во времени переход от квазипрофессиональной учебной деятельности, от осознания ценностных ориентаций и мотивов работы с собственным профессиональным будущим к готовности обращаться к собственному трансформирующемуся профессиональному и личностному опыту.